Mācību programmas un mācībspēku novērtēšana ir kritiski svarīga visām augstākās izglītības iestādēm, tostarp medicīnas skolām. Studentu mācību novērtējums (SET) parasti notiek anonīmu anketu veidā, un, lai gan sākotnēji tas tika izstrādāts kursu un programmu novērtēšanai, laika gaitā tas ir izmantots arī mācību efektivitātes mērīšanai un pēc tam svarīgu ar mācīšanu saistītu lēmumu pieņemšanai. Skolotāju profesionālā attīstība. Tomēr noteikti faktori un aizspriedumi var ietekmēt SET rezultātus, un mācību efektivitāti nevar objektīvi izmērīt. Lai gan literatūra par kursu un mācībspēku novērtēšanu augstākajā izglītībā kopumā ir labi izveidota, pastāv bažas par to pašu rīku izmantošanu kursu un mācībspēku novērtēšanai medicīnas programmās. Jo īpaši SET augstākajā izglītībā kopumā nevar tieši piemērot mācību programmas izstrādei un ieviešanai medicīnas skolās. Šajā pārskatā sniegts pārskats par to, kā SET var uzlabot instrumentu, vadības un interpretācijas līmenī. Turklāt šajā rakstā norādīts, ka, izmantojot dažādas metodes, piemēram, salīdzinošo vērtēšanu, fokusa grupas un pašnovērtējumu, lai apkopotu un triangulētu datus no vairākiem avotiem, tostarp studentiem, vienaudžiem, programmu vadītājiem un pašapziņas, var izveidot visaptverošu novērtēšanas sistēmu. Efektīvi mērīt mācīšanas efektivitāti, atbalstīt medicīnas pedagogu profesionālo attīstību un uzlabot mācīšanas kvalitāti medicīnas izglītībā.
Kursu un programmu novērtēšana ir iekšējs kvalitātes kontroles process visās augstākās izglītības iestādēs, tostarp medicīnas skolās. Studentu mācīšanas novērtējums (SET) parasti notiek anonīmas rakstiskas vai tiešsaistes anketas veidā, izmantojot vērtēšanas skalu, piemēram, Likerta skalu (parasti pieci, septiņi vai augstāku), kas ļauj cilvēkiem norādīt savu piekrišanu vai piekrišanas pakāpi. Es nepiekrītu konkrētiem apgalvojumiem) [1,2,3]. Lai gan SET sākotnēji tika izstrādātas kursu un programmu novērtēšanai, laika gaitā tās ir izmantotas arī mācīšanas efektivitātes mērīšanai [4, 5, 6]. Mācīšanas efektivitāte tiek uzskatīta par svarīgu, jo tiek pieņemts, ka pastāv pozitīva saistība starp mācīšanas efektivitāti un studentu mācīšanos [7]. Lai gan literatūrā nav skaidri definēta apmācības efektivitāte, tā parasti tiek norādīta, izmantojot īpašas apmācības īpašības, piemēram, “grupas mijiedarbība”, “sagatavošanās un organizēšana”, “atgriezeniskā saite studentiem” [8].
No ZET iegūtā informācija var sniegt noderīgu informāciju, piemēram, vai ir nepieciešams pielāgot mācību materiālus vai mācību metodes, kas tiek izmantotas konkrētā kursā. ZET tiek izmantota arī svarīgu lēmumu pieņemšanai saistībā ar skolotāju profesionālo attīstību [4,5,6]. Tomēr šīs pieejas piemērotība ir apšaubāma, kad augstākās izglītības iestādes pieņem lēmumus par mācībspēkiem, piemēram, paaugstināšanu augstākās akadēmiskās pakāpēs (bieži vien saistībā ar darba stāžu un algas palielināšanu) un galvenajiem administratīvajiem amatiem iestādē [4, 9]. Turklāt iestādes bieži pieprasa, lai jaunie mācībspēki savos pieteikumos jauniem amatiem iekļautu ZET no iepriekšējām iestādēm, tādējādi ietekmējot ne tikai mācībspēku paaugstināšanu amatā iestādē, bet arī potenciālos jaunos darba devējus [10].
Lai gan literatūra par mācību programmu un pasniedzēju vērtēšanu vispārējās augstākās izglītības jomā ir labi izveidota, medicīnas un veselības aprūpes jomā tas tā nav [11]. Medicīnas pedagogu mācību programma un vajadzības atšķiras no vispārējās augstākās izglītības vajadzībām. Piemēram, integrētos medicīniskās izglītības kursos bieži tiek izmantota komandas mācīšanās. Tas nozīmē, ka medicīnas skolas mācību programma sastāv no virknes kursu, ko pasniedz vairāki mācībspēki, kuriem ir apmācība un pieredze dažādās medicīnas disciplīnās. Lai gan studenti gūst labumu no padziļinātām nozares ekspertu zināšanām saskaņā ar šo struktūru, viņi bieži saskaras ar izaicinājumu pielāgoties katra pasniedzēja atšķirīgajiem mācīšanas stiliem [1, 12, 13, 14].
Lai gan pastāv atšķirības starp vispārējo augstāko izglītību un medicīnisko izglītību, SET, ko izmanto pirmajā, dažreiz tiek izmantota arī medicīnas un veselības aprūpes kursos. Tomēr SET ieviešana vispārējā augstākajā izglītībā rada daudz izaicinājumu mācību programmas un mācībspēku novērtēšanas ziņā veselības aprūpes speciālistu programmās [11]. Jo īpaši atšķirīgo mācību metožu un pasniedzēju kvalifikācijas dēļ kursu novērtēšanas rezultāti var neietvert studentu viedokļus par visiem pasniedzējiem vai nodarbībām. Uytenhaage un O'Neill (2015) pētījums [5] liecina, ka lūgt studentiem novērtēt visus individuālos pasniedzējus kursa beigās var būt nepiemēroti, jo studentiem ir gandrīz neiespējami atcerēties un komentēt vairākas pasniedzēju kategorijas. Turklāt daudzi medicīnas izglītības pasniedzēji ir arī ārsti, kuriem mācīšana ir tikai neliela daļa no viņu pienākumiem [15, 16]. Tā kā viņi galvenokārt ir iesaistīti pacientu aprūpē un daudzos gadījumos pētniecībā, viņiem bieži vien ir maz laika, lai attīstītu savas mācīšanas prasmes. Tomēr ārstiem kā pasniedzējiem ir jāsaņem laiks, atbalsts un konstruktīva atgriezeniskā saite no savām organizācijām [16].
Medicīnas studenti parasti ir ļoti motivēti un strādīgi indivīdi, kuri veiksmīgi iestājas medicīnas skolā (izmantojot konkurētspējīgu un prasīgu starptautisku procesu). Turklāt medicīnas skolas laikā no medicīnas studentiem tiek sagaidīts, ka viņi īsā laika periodā iegūs lielu zināšanu apjomu un attīstīs lielu skaitu prasmju, kā arī gūs panākumus sarežģītos iekšējos un visaptverošos valsts mēroga novērtējumos [17,18,19,20]. Tādējādi, ņemot vērā augstos standartus, kas tiek sagaidīti no medicīnas studentiem, medicīnas studenti var būt kritiskāki un viņiem var būt augstākas prasības attiecībā uz augstas kvalitātes mācīšanu nekā studentiem citās disciplīnās. Tādējādi medicīnas studentiem var būt zemāki vērtējumi no viņu profesoriem salīdzinājumā ar studentiem citās disciplīnās iepriekš minēto iemeslu dēļ. Interesanti, ka iepriekšējie pētījumi ir parādījuši pozitīvu saistību starp studentu motivāciju un individuālo skolotāju vērtējumu [21]. Turklāt pēdējo 20 gadu laikā lielākā daļa medicīnas skolu mācību programmu visā pasaulē ir kļuvušas vertikāli integrētas [22], lai studenti būtu pakļauti klīniskajai praksei jau no pirmajiem studiju gadiem. Tādējādi pēdējo gadu laikā ārsti ir arvien vairāk iesaistījušies medicīnas studentu izglītošanā, jau programmu sākumā apstiprinot tādu SET un studiju programmu izstrādes nozīmi, kas pielāgotas konkrētām mācībspēku grupām [22].
Ņemot vērā iepriekš minēto medicīniskās izglītības specifisko raksturu, SET modeļi, ko izmanto, lai novērtētu vispārējās augstākās izglītības kursus, ko pasniedz viens mācībspēks, būtu jāpielāgo, lai novērtētu medicīnas programmu integrēto mācību programmu un klīnisko fakultāti [14]. Tāpēc ir nepieciešams izstrādāt efektīvākus SET modeļus un visaptverošas novērtēšanas sistēmas efektīvākai piemērošanai medicīnas izglītībā.
Pašreizējā pārskatā ir aprakstīti jaunākie sasniegumi ZET izmantošanā (vispārējā) augstākajā izglītībā un to ierobežojumi, un pēc tam ir ieskicētas dažādās ZET vajadzības medicīnas izglītības kursiem un mācībspēkiem. Šajā pārskatā ir sniegta jaunākā informācija par to, kā ZET var uzlabot instrumentālā, administratīvā un interpretatīvā līmenī, un galvenā uzmanība tiek pievērsta efektīvu ZET modeļu un visaptverošu novērtēšanas sistēmu izstrādes mērķiem, kas efektīvi mērīs mācību efektivitāti, atbalstīs profesionālu veselības pedagogu attīstību un uzlabos mācību kvalitāti medicīnas izglītībā.
Šis pētījums seko Grīna u.c. (2006) [23] pētījumam par ieteikumiem un Baumeistera (2013) [24] pētījumam par naratīvu recenziju rakstīšanu. Mēs nolēmām rakstīt naratīvu recenziju par šo tēmu, jo šāda veida recenzija palīdz sniegt plašu perspektīvu par tēmu. Turklāt, tā kā naratīvās recenzijas balstās uz metodoloģiski atšķirīgiem pētījumiem, tās palīdz atbildēt uz plašākiem jautājumiem. Papildus tam naratīvie komentāri var palīdzēt stimulēt pārdomas un diskusijas par tēmu.
Kā SET tiek izmantota medicīnas izglītībā un kādas ir problēmas, salīdzinot ar SET izmantošanu vispārējā augstākajā izglītībā?
Pubmed un ERIC datubāzēs meklēšana tika veikta, izmantojot meklēšanas terminu “studentu mācīšanas novērtēšana”, “mācīšanas efektivitāte”, “medicīniskā izglītība”, “augstākā izglītība”, “mācību programmas un fakultātes novērtēšana” un loģisko operatoru kombināciju Peer Review 2000. Raksti, kas publicēti laikā no 2021. līdz 2021. gadam. Iekļaušanas kritēriji: Iekļautie pētījumi bija oriģinālpētījumi vai pārskata raksti, un pētījumi bija atbilstoši trīs galveno pētniecības jautājumu jomām. Izslēgšanas kritēriji: Pētījumi, kas nebija angļu valodā vai kuros nevarēja atrast pilna teksta rakstus vai kuri nebija atbilstoši trim galvenajiem pētniecības jautājumiem, tika izslēgti no pašreizējā pārskata dokumenta. Pēc publikāciju atlases tās tika organizētas šādās tēmās un saistītajās apakštēmās: (a) ZT izmantošana vispārējā augstākajā izglītībā un tās ierobežojumi, (b) ZT izmantošana medicīnas izglītībā un tās nozīme jautājumu risināšanā, kas saistīti ar ZT salīdzināšanu, (c) ZT uzlabošana instrumentālā, vadības un interpretācijas līmenī, lai izstrādātu efektīvus ZT modeļus.
1. attēlā ir sniegta atlasīto rakstu blokshēma, kas iekļauti un apspriesti pašreizējā apskata daļā.
ZET tradicionāli tiek izmantota augstākajā izglītībā, un šī tēma ir labi pētīta literatūrā [10, 21]. Tomēr daudzos pētījumos ir aplūkoti to daudzie ierobežojumi un centieni tos novērst.
Pētījumi liecina, ka SET rādītājus ietekmē daudzi mainīgie [10, 21, 25, 26]. Tāpēc administratoriem un skolotājiem, interpretējot un izmantojot datus, ir svarīgi izprast šos mainīgos. Nākamajā sadaļā sniegts īss pārskats par šiem mainīgajiem. 2. attēlā parādīti daži no faktoriem, kas ietekmē SET rādītājus, un tie ir detalizēti aprakstīti turpmākajās sadaļās.
Pēdējos gados tiešsaistes testu komplektu izmantošana ir palielinājusies, salīdzinot ar papīra komplektiem. Tomēr literatūrā sniegtie dati liecina, ka tiešsaistes SET testu var pabeigt, studentiem nepievēršot nepieciešamo uzmanību aizpildīšanas procesam. Interesantā Uitdehaage un O'Neill pētījumā [5] SET tika pievienoti neesoši skolotāji, un daudzi studenti sniedza atsauksmes [5]. Turklāt literatūrā sniegtie dati liecina, ka studenti bieži uzskata, ka SET pabeigšana neuzlabo izglītības sasniegumus, kas apvienojumā ar medicīnas studentu saspringto grafiku var izraisīt zemāku atbilžu līmeni [27]. Lai gan pētījumi liecina, ka studentu, kuri kārto testu, viedokļi neatšķiras no visas grupas viedokļiem, zems atbilžu līmenis joprojām var likt skolotājiem uztvert rezultātus mazāk nopietni [28].
Lielākā daļa tiešsaistes SET tiek aizpildīti anonīmi. Ideja ir ļaut studentiem brīvi paust savu viedokli, nepieņemot, ka tā izpausmei būs kāda ietekme uz viņu turpmākajām attiecībām ar pasniedzējiem. Alfonso et al. pētījumā [29] pētnieki izmantoja anonīmus vērtējumus un vērtējumus, kuros vērtētājiem bija jānorāda savi vārdi (publiski vērtējumi), lai novērtētu medicīnas skolu mācībspēku mācīšanas efektivitāti, ko veica rezidenti un medicīnas studenti. Rezultāti parādīja, ka pasniedzēji anonīmos vērtējumos parasti ieguva zemākus rezultātus. Autori apgalvo, ka studenti anonīmos vērtējumos ir godīgāki noteiktu šķēršļu dēļ atklātos vērtējumos, piemēram, bojātu darba attiecību ar iesaistītajiem pasniedzējiem [29]. Tomēr jāatzīmē arī tas, ka anonimitāte, kas bieži vien ir saistīta ar tiešsaistes SET, var novest pie tā, ka daži studenti ir necieņpilni un atriebīgi pret pasniedzēju, ja vērtējuma rezultāti neatbilst studentu cerībām [30]. Tomēr pētījumi liecina, ka studenti reti sniedz necieņas pilnu atgriezenisko saiti, un pēdējo var vēl vairāk ierobežot, mācot studentiem sniegt konstruktīvu atgriezenisko saiti [30].
Vairāki pētījumi ir parādījuši korelāciju starp studentu SET rezultātiem, viņu testa snieguma cerībām un viņu apmierinātību ar testu [10, 21]. Piemēram, Strobe (2020) [9] ziņoja, ka studenti atzinīgi vērtē vieglus kursus, bet skolotāji — vājas atzīmes, kas var veicināt sliktu mācīšanu un izraisīt atzīmju inflāciju [9]. Nesenā pētījumā Looi et al. (2020) [31] pētnieki ziņoja, ka labvēlīgāki SET ir saistīti un vieglāk novērtējami. Turklāt pastāv satraucoši pierādījumi, ka SET ir apgriezti proporcionāli studentu sniegumam turpmākajos kursos: jo augstāks vērtējums, jo sliktāks studentu sniegums turpmākajos kursos. Cornell et al. (2016) [32] veica pētījumu, lai pārbaudītu, vai koledžas studenti relatīvi vairāk iemācījās no skolotājiem, kuru SET viņi novērtēja augstu. Rezultāti liecina, ka, vērtējot mācīšanos kursa beigās, skolotāji ar augstākajiem vērtējumiem arī veicina lielākās daļas studentu mācīšanos. Tomēr, mērot mācīšanos pēc snieguma turpmākajos atbilstošajos kursos, skolotāji ar relatīvi zemu vērtējumu ir visefektīvākie. Pētnieki izvirzīja hipotēzi, ka, padarot kursu sarežģītāku produktīvā veidā, varētu pazemināt vērtējumus, bet uzlabot mācīšanos. Tādēļ studentu vērtējumiem nevajadzētu būt vienīgajam mācību vērtēšanas pamatam, bet tie būtu jāatzīst.
Vairāki pētījumi liecina, ka SET sniegumu ietekmē pats kurss un tā organizācija. Mings un Baoži [33] savā pētījumā atklāja, ka studentu SET rādītāji dažādos priekšmetos ievērojami atšķiras. Piemēram, klīniskajām zinātnēm ir augstāki SET rādītāji nekā fundamentālajām zinātnēm. Autori paskaidroja, ka tas ir tāpēc, ka medicīnas studenti ir ieinteresēti kļūt par ārstiem, un tāpēc viņiem ir personīga interese un lielāka motivācija vairāk piedalīties klīnisko zinātņu kursos salīdzinājumā ar fundamentālajiem zinātnes kursiem [33]. Tāpat kā izvēles priekšmetu gadījumā, arī studentu motivācijai priekšmetam ir pozitīva ietekme uz rezultātiem [21]. Vairāki citi pētījumi arī apstiprina, ka kursa veids var ietekmēt SET rādītājus [10, 21].
Turklāt citi pētījumi ir parādījuši, ka jo mazāks ir klases lielums, jo augstāku skolotāju sasniegto SET līmeni [10, 33]. Viens no iespējamiem skaidrojumiem ir tāds, ka mazāks klases lielums palielina iespējas skolotāja un skolēna mijiedarbībai. Turklāt apstākļi, kādos tiek veikta novērtēšana, var ietekmēt rezultātus. Piemēram, SET rezultātus, šķiet, ietekmē kursa pasniegšanas laiks un diena, kā arī nedēļas diena, kurā SET tiek pabeigts (piemēram, nedēļas nogalēs veiktie novērtējumi parasti dod pozitīvākus rezultātus) nekā nedēļas sākumā veiktie novērtējumi [10].
Interesants Heslera un līdzautoru pētījums arī apšauba SET efektivitāti. [34]. Šajā pētījumā tika veikts randomizēts kontrolēts pētījums neatliekamās medicīniskās palīdzības kursā. Trešā kursa medicīnas studenti tika nejauši iedalīti kontroles grupā vai grupā, kas saņēma bezmaksas šokolādes cepumus (cepumu grupa). Visas grupas mācīja vieni un tie paši skolotāji, un apmācību saturs un kursa materiāli abām grupām bija identiski. Pēc kursa visiem studentiem tika lūgts pabeigt komplektu. Rezultāti parādīja, ka cepumu grupa novērtēja skolotājus ievērojami labāk nekā kontroles grupa, kas apšaubīja SET efektivitāti [34].
Literatūrā pieejamie pierādījumi arī apstiprina, ka dzimums var ietekmēt SET rezultātus [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Piemēram, daži pētījumi ir parādījuši saistību starp studentu dzimumu un vērtēšanas rezultātiem: sievietes studentes ieguva augstākus rezultātus nekā vīrieši studenti [27]. Lielākā daļa pierādījumu apstiprina, ka studenti vērtē sievietes skolotājas zemāk nekā vīriešu kārtas skolotājus [37, 38, 39, 40]. Piemēram, Borings un līdzautori [38] parādīja, ka gan vīrieši, gan sievietes studenti uzskatīja, ka vīrieši ir zinošāki un viņiem piemīt spēcīgākas līderības spējas nekā sievietēm. To, ka dzimums un stereotipi ietekmē SET, apstiprina arī Maknela un līdzautoru pētījums [41], kuri ziņoja, ka studenti viņa pētījumā dažādos mācīšanas aspektos novērtēja sievietes skolotājas zemāk nekā vīriešu kārtas skolotājus [41]. Turklāt Morgans un līdzautori [42] sniedza pierādījumus, ka sievietes ārste saņēma zemākus mācīšanas vērtējumus četrās galvenajās klīniskajās rotācijās (ķirurģijā, pediatrijā, dzemdniecībā un ginekoloģijā un iekšķīgajās slimībās) salīdzinājumā ar vīriešiem ārstiem.
Mareja un līdzautoru (2020) pētījumā [43] pētnieki ziņoja, ka mācībspēku pievilcība un studentu interese par kursu bija saistīta ar augstākiem SET vērtējumiem. Turpretī kursa grūtības pakāpe ir saistīta ar zemākiem SET vērtējumiem. Turklāt studenti augstākus SET vērtējumus piešķīra jauniem baltādainiem vīriešiem humanitāro zinātņu skolotājiem un mācībspēkiem, kas ieņem pilnus profesora amatus. Netika konstatēta korelācija starp SET mācīšanas novērtējumiem un skolotāju aptaujas rezultātiem. Arī citi pētījumi apstiprina skolotāju fiziskās pievilcības pozitīvo ietekmi uz vērtēšanas rezultātiem [44].
Kleisons un līdzautori (2017) [45] ziņoja, ka, lai gan pastāv vispārēja vienprātība, ka ZST sniedz ticamus rezultātus un ka klases un skolotāju vidējie rādītāji ir konsekventi, atsevišķu studentu atbildēs joprojām pastāv neatbilstības. Rezumējot, šī novērtējuma ziņojuma rezultāti liecina, ka studenti nepiekrita tam, ko viņiem lūdza novērtēt. Uzticamības rādītāji, kas iegūti no studentu vērtējumiem par mācīšanu, nav pietiekami, lai nodrošinātu pamatu derīguma noteikšanai. Tāpēc ZST dažkārt var sniegt informāciju par studentiem, nevis skolotājiem.
Veselības izglītības Pētniecības un inovācijas (SET) atšķiras no tradicionālās Pētniecības un inovācijas (SET), taču pedagogi bieži izmanto vispārējā augstākajā izglītībā pieejamo Pētniecības un inovācijas (SET), nevis literatūrā aprakstītās Pētniecības un inovācijas (SET), kas specifiskas veselības aprūpes profesiju programmām. Tomēr gadu gaitā veiktie pētījumi ir atklājuši vairākas problēmas.
Džounss un līdzautori (1994). [46] veica pētījumu, lai noskaidrotu jautājumu par to, kā novērtēt medicīnas skolu mācībspēkus no mācībspēku un administratoru viedokļa. Kopumā visbiežāk minētie jautājumi bija saistīti ar mācīšanas novērtēšanu. Visbiežāk tika izteiktas vispārīgas sūdzības par pašreizējo snieguma novērtēšanas metožu nepietiekamību, respondentiem izsakot arī konkrētas sūdzības par ZIT un mācīšanas neatzīšanu akadēmiskās atlīdzības sistēmās. Citas ziņotās problēmas ietvēra nekonsekventas novērtēšanas procedūras un paaugstināšanas kritērijus dažādās nodaļās, regulāru novērtējumu trūkumu un nespēju sasaistīt novērtēšanas rezultātus ar algām.
Rojalais et al. (2018) [11] ieskicē dažus ierobežojumus, kas saistīti ar SET izmantošanu mācību programmas un mācībspēku novērtēšanai veselības aprūpes profesionālo programmu ietvaros vispārējā augstākajā izglītībā. Pētnieki ziņo, ka SET augstākajā izglītībā saskaras ar dažādām problēmām, jo to nevar tieši piemērot mācību programmas izstrādei un kursu pasniegšanai medicīnas skolās. Bieži uzdotie jautājumi, tostarp jautājumi par pasniedzēju un kursu, bieži tiek apvienoti vienā anketā, tāpēc studentiem bieži vien ir grūti tos atšķirt. Turklāt medicīnas programmu kursus bieži pasniedz vairāki mācībspēki. Tas rada jautājumus par derīgumu, ņemot vērā Rojalā et al. (2018) [11] novērtēto potenciāli ierobežoto mijiedarbību skaitu starp studentiem un pasniedzējiem. Hvanga et al. (2017) pētījumā [14] pētnieki pētīja koncepciju par to, kā retrospektīvi kursu novērtējumi vispusīgi atspoguļo studentu uztveri par dažādu pasniedzēju kursiem. Viņu rezultāti liecina, ka individualizēta nodarbību novērtēšana ir nepieciešama, lai pārvaldītu daudzdepartamentu kursus integrētas medicīnas skolas mācību programmas ietvaros.
Uitdehaage un O'Neill (2015) [5] pētīja, cik lielā mērā medicīnas studenti apzināti apguva ZT vairāku fakultāšu klātienes kursā. Katrā no diviem preklīniskajiem kursiem piedalījās fiktīvs pasniedzējs. Studentiem divu nedēļu laikā pēc kursa pabeigšanas ir jāsniedz anonīmi vērtējumi visiem pasniedzējiem (tostarp fiktīviem pasniedzējiem), taču viņi var atteikties novērtēt pasniedzēju. Nākamajā gadā tas notika atkal, taču tika iekļauts fiktīva pasniedzēja portrets. Sešdesmit seši procenti studentu novērtēja virtuālo pasniedzēju bez līdzības, bet mazāk studentu (49%) novērtēja virtuālo pasniedzēju ar līdzību. Šie atklājumi liecina, ka daudzi medicīnas studenti pabeidz ZT kursus akli, pat ja tiem ir pievienotas fotogrāfijas, rūpīgi neapsverot, ko viņi vērtē, nemaz nerunājot par pasniedzēja sniegumu. Tas kavē programmas kvalitātes uzlabošanu un var kaitēt pasniedzēju akadēmiskajam progresam. Pētnieki ierosina sistēmu, kas piedāvā radikāli atšķirīgu pieeju ZT, kas aktīvi un aktīvi iesaista studentus.
Medicīnas programmu izglītības programmās ir arī daudzas citas atšķirības, salīdzinot ar citām vispārējās augstākās izglītības programmām [11]. Medicīniskā izglītība, tāpat kā profesionālā veselības izglītība, ir nepārprotami vērsta uz skaidri definētu profesionālo lomu (klīniskās prakses) attīstību. Tā rezultātā medicīnas un veselības programmu mācību programmas kļūst statiskākas, ar ierobežotu kursu un mācībspēku izvēli. Interesanti, ka medicīniskās izglītības kursi bieži tiek piedāvāti kohortas formātā, visiem studentiem katru semestri apgūstot vienu un to pašu kursu vienā un tajā pašā laikā. Tāpēc liela studentu skaita (parasti n = 100 vai vairāk) uzņemšana var ietekmēt gan mācību formātu, gan pasniedzēja un studenta attiecības. Turklāt daudzās medicīnas skolās vairuma instrumentu psihometriskās īpašības netiek novērtētas sākotnējās lietošanas laikā, un vairuma instrumentu īpašības var palikt nezināmas [11].
Vairāki pēdējo gadu pētījumi ir snieguši pierādījumus tam, ka ZT var uzlabot, pievēršoties dažiem svarīgiem faktoriem, kas var ietekmēt ZT efektivitāti instrumentālā, administratīvā un interpretācijas līmenī. 3. attēlā parādīti daži soļi, ko var izmantot, lai izveidotu efektīvu ZT modeli. Turpmākajās sadaļās sniegts detalizētāks apraksts.
Uzlabot ZIM instrumentālā, vadības un interpretācijas līmenī, lai izstrādātu efektīvus ZIM modeļus.
Kā minēts iepriekš, literatūra apstiprina, ka dzimumu aizspriedumi var ietekmēt skolotāju vērtējumus [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Petersons un līdzautori (2019) [40] veica pētījumu, kurā pārbaudīja, vai skolēnu dzimums ietekmē skolēnu reakciju uz aizspriedumu mazināšanas centieniem. Šajā pētījumā ZIT tika piemērots četrām klasēm (divas mācīja skolotāji vīrieši un divas skolotājas sievietes). Katrā kursā skolēni tika nejauši iedalīti standarta vērtēšanas rīka vai tā paša rīka saņemšanai, bet izmantojot valodu, kas paredzēta dzimumu aizspriedumu mazināšanai. Pētījumā tika atklāts, ka skolēni, kuri izmantoja vērtēšanas rīkus pret aizspriedumiem, deva skolotājām sievietēm ievērojami augstākus ZIT vērtējumus nekā skolēni, kuri izmantoja standarta vērtēšanas rīkus. Turklāt abu grupu vērtējumos vīriešu skolotāju vērtējumos nebija atšķirību. Šī pētījuma rezultāti ir nozīmīgi un parāda, kā relatīvi vienkārša valodas intervence var mazināt dzimumu aizspriedumus skolēnu mācību vērtējumos. Tāpēc ir laba prakse rūpīgi apsvērt visus ZIT un izmantot valodu, lai mazinātu dzimumu aizspriedumus to izstrādē [40].
Lai iegūtu noderīgus rezultātus no jebkura SET, ir svarīgi iepriekš rūpīgi apsvērt novērtējuma mērķi un jautājumu formulējumu. Lai gan lielākajā daļā SET aptauju ir skaidri norādīta sadaļa par kursa organizatoriskajiem aspektiem, t. i., “Kursa novērtējums”, un sadaļa par mācībspēkiem, t. i., “Skolotāja novērtējums”, dažās aptaujās atšķirība var nebūt acīmredzama vai arī studentu vidū var rasties neskaidrības par to, kā novērtēt katru no šīm jomām atsevišķi. Tāpēc anketas dizainam ir jābūt atbilstošam, jāprecizē divas dažādās anketas daļas un jāinformē studenti par to, kas jāvērtē katrā jomā. Turklāt ieteicams veikt pilottestēšanu, lai noteiktu, vai studenti interpretē jautājumus paredzētajā veidā [24]. Oermann et al. (2018) pētījumā [26] pētnieki meklēja un sintezēja literatūru, kurā aprakstīta SET izmantošana plašā disciplīnu klāstā bakalaura un maģistra izglītībā, lai sniegtu pedagogiem norādījumus par SET izmantošanu māszinību un citās veselības aprūpes speciālistu programmās. Rezultāti liecina, ka SET instrumenti pirms lietošanas ir jāizvērtē, tostarp jāveic instrumentu pilottestēšana ar studentiem, kuri, iespējams, nevar interpretēt SET instrumenta vienumus vai jautājumus tā, kā paredzējis pasniedzējs.
Vairākos pētījumos ir pētīts, vai SET pārvaldības modelis ietekmē studentu iesaisti.
Daumier et al. (2004) [47] salīdzināja studentu vērtējumus par instruktoru apmācību, kas pabeigta klasē, ar vērtējumiem, kas apkopoti tiešsaistē, salīdzinot atbilžu skaitu un vērtējumus. Pētījumi liecina, ka tiešsaistes aptaujām parasti ir zemāks atbilžu līmenis nekā aptaujām klātienē. Tomēr pētījumā tika atklāts, ka tiešsaistes vērtējumi nedeva būtiski atšķirīgas vidējās atzīmes no tradicionālajiem klases vērtējumiem.
Tika ziņots par divvirzienu komunikācijas trūkumu starp studentiem un skolotājiem tiešsaistes (bet bieži vien drukāto) SET aizpildīšanas laikā, kā rezultātā trūka iespēju sniegt skaidrojumus. Tāpēc SET jautājumu, komentāru vai studentu vērtējumu nozīme ne vienmēr var būt skaidra [48]. Dažas iestādes ir risinājušas šo problēmu, pulcējot studentus kopā uz stundu un atvēlot konkrētu laiku SET aizpildīšanai tiešsaistē (anonīmi) [49]. Savā pētījumā Malone et al. (2018) [49] rīkoja vairākas sanāksmes, lai apspriestu ar studentiem SET mērķi, kas redzēs SET rezultātus un kā tie tiks izmantoti, kā arī citus studentu izvirzītos jautājumus. SET tiek veikta līdzīgi kā fokusgrupa: kolektīvā grupa atbild uz atvērtiem jautājumiem, izmantojot neformālu balsošanu, debates un skaidrojumus. Atbilžu līmenis bija vairāk nekā 70–80%, sniedzot skolotājiem, administratoriem un mācību programmu komitejām plašu informāciju [49].
Kā minēts iepriekš, Uitdehaage un O'Neill pētījumā [5] pētnieki ziņoja, ka studenti viņu pētījumā vērtēja neesošus pasniedzējus. Kā minēts iepriekš, šī ir izplatīta problēma medicīnas skolu kursos, kur katru kursu var pasniegt daudzi mācībspēki, bet studenti var neatcerēties, kas deva ieguldījumu katrā kursā vai ko darīja katrs mācībspēks. Dažas iestādes ir risinājušas šo problēmu, nodrošinot katra pasniedzēja fotogrāfiju, viņa/viņas vārdu un prezentēto tēmu/datumu, lai atsvaidzinātu studentu atmiņu un izvairītos no problēmām, kas apdraud SET efektivitāti [49].
Iespējams, ka vissvarīgākā ar ZST saistītā problēma ir tā, ka skolotāji nespēj pareizi interpretēt kvantitatīvos un kvalitatīvos ZST rezultātus. Daži skolotāji var vēlēties veikt statistiskus salīdzinājumus pa gadiem, citi var uzskatīt nelielus vidējo rādītāju pieaugumus/samazinājumus par nozīmīgām izmaiņām, daži vēlas ticēt katrai aptaujai, bet citi ir pilnīgi skeptiski pret jebkuru aptauju [45,50, 51].
Nespēja pareizi interpretēt rezultātus vai apstrādāt studentu atsauksmes var ietekmēt skolotāju attieksmi pret mācīšanu. Lutovac et al. (2017) rezultāti [52] Atbalstoša skolotāju apmācība ir nepieciešama un noderīga, lai sniegtu studentiem atgriezenisko saiti. Medicīnas izglītībā steidzami nepieciešama apmācība par pareizu SET rezultātu interpretāciju. Tāpēc medicīnas skolu mācībspēkiem jāsaņem apmācība par to, kā novērtēt rezultātus un uz svarīgākajām jomām, uz kurām viņiem jākoncentrējas [50, 51].
Tādējādi aprakstītie rezultāti liecina, ka SET ir rūpīgi jāizstrādā, jāadministrē un jāinterpretē, lai nodrošinātu, ka SET rezultātiem ir jēgpilna ietekme uz visām ieinteresētajām personām, tostarp mācībspēkiem, medicīnas skolu administrāciju un studentiem.
Dažu SET ierobežojumu dēļ mums jāturpina censties izveidot visaptverošu novērtēšanas sistēmu, lai mazinātu neobjektivitāti mācīšanas efektivitātē un atbalstītu medicīnas pedagogu profesionālo attīstību.
Pilnīgāku izpratni par klīnisko fakultāšu mācību kvalitāti var iegūt, apkopojot un triangulējot datus no vairākiem avotiem, tostarp studentiem, kolēģiem, programmu administratoriem un fakultātes pašnovērtējumiem [53, 54, 55, 56, 57]. Turpmākajās sadaļās ir aprakstīti citi iespējamie rīki/metodes, ko var izmantot papildus efektīvai SET, lai palīdzētu izstrādāt atbilstošāku un pilnīgāku izpratni par apmācību efektivitāti (4. attēls).
Metodes, ko var izmantot, lai izstrādātu visaptverošu sistēmas modeli mācību efektivitātes novērtēšanai medicīnas skolā.
Fokusa grupa tiek definēta kā “grupas diskusija, kas organizēta, lai izpētītu konkrētu jautājumu kopumu” [58]. Pēdējo gadu laikā medicīnas skolas ir izveidojušas fokusa grupas, lai iegūtu kvalitatīvas atsauksmes no studentiem un novērstu dažas no tiešsaistes ZST nepilnībām. Šie pētījumi liecina, ka fokusa grupas ir efektīvas kvalitatīvas atsauksmes sniegšanā un studentu apmierinātības palielināšanā [59, 60, 61].
Brundle et al. pētījumā [59] pētnieki ieviesa studentu vērtēšanas grupas procesu, kas ļāva kursu direktoriem un studentiem apspriest kursus fokusa grupās. Rezultāti liecina, ka fokusa grupu diskusijas papildina tiešsaistes vērtējumus un palielina studentu apmierinātību ar kopējo kursa vērtēšanas procesu. Studenti novērtē iespēju tieši sazināties ar kursu direktoriem un uzskata, ka šis process var veicināt izglītības uzlabošanu. Viņi arī uzskatīja, ka spēj saprast kursa direktora viedokli. Papildus studentiem arī kursu direktori novērtēja, ka fokusa grupas veicina efektīvāku komunikāciju ar studentiem [59]. Tādējādi fokusa grupu izmantošana var sniegt medicīnas skolām pilnīgāku izpratni par katra kursa kvalitāti un attiecīgās mācībspēka mācību efektivitāti. Tomēr jāatzīmē, ka pašām fokusa grupām ir daži ierobežojumi, piemēram, tajās piedalās tikai neliels studentu skaits, salīdzinot ar tiešsaistes SET programmu, kas ir pieejama visiem studentiem. Turklāt fokusa grupu vadīšana dažādiem kursiem var būt laikietilpīgs process gan konsultantiem, gan studentiem. Tas rada ievērojamus ierobežojumus, īpaši medicīnas studentiem, kuriem ir ļoti saspringts grafiks un kuri var veikt klīniskās prakses dažādās ģeogrāfiskās vietās. Turklāt fokusgrupām ir nepieciešams liels skaits pieredzējušu moderatoru. Tomēr fokusgrupu iekļaušana novērtēšanas procesā var sniegt detalizētāku un konkrētāku informāciju par apmācību efektivitāti [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] pētīja studentu un mācībspēku uztveri par jaunu rīku mācībspēku snieguma un studentu mācību rezultātu novērtēšanai divās Vācijas medicīnas skolās. Ar mācībspēkiem un medicīnas studentiem tika veiktas fokusgrupu diskusijas un individuālas intervijas. Pasniedzēji novērtēja novērtēšanas rīka sniegto personīgo atgriezenisko saiti, un studenti ziņoja, ka būtu jāizveido atgriezeniskās saites cilpa, tostarp mērķi un sekas, lai veicinātu novērtēšanas datu ziņošanu. Tādējādi šī pētījuma rezultāti apstiprina, cik svarīgi ir noslēgt komunikāciju ar studentiem un informēt viņus par novērtēšanas rezultātiem.
Mācību vienaudžu vērtēšanas (PRT) programmas ir ļoti svarīgas un augstākajā izglītībā tiek ieviestas jau daudzus gadus. PRT ietver sadarbības procesu, kurā tiek novērota mācīšana un sniegta atgriezeniskā saite novērotājam, lai uzlabotu mācīšanas efektivitāti [63]. Turklāt pašrefleksijas vingrinājumi, strukturētas turpmākās diskusijas un sistemātiska apmācītu kolēģu norīkošana var palīdzēt uzlabot PRT efektivitāti un katedras mācību kultūru [64]. Tiek ziņots, ka šīm programmām ir daudz priekšrocību, jo tās var palīdzēt pasniedzējiem saņemt konstruktīvas atsauksmes no vienaudžiem pasniedzējiem, kuri, iespējams, iepriekš ir saskārušies ar līdzīgām grūtībām, un var sniegt lielāku atbalstu, sniedzot noderīgus ieteikumus uzlabojumiem [63]. Turklāt, konstruktīvi izmantojot vienaudžu vērtēšanu, tā var uzlabot kursu saturu un pasniegšanas metodes, kā arī atbalstīt medicīnas pedagogus mācību kvalitātes uzlabošanā [65, 66].
Nesen veikts Campbell et al. (2019) pētījums [67] sniedz pierādījumus tam, ka vienaudžu atbalsta modelis darba vietā ir pieņemama un efektīva skolotāju attīstības stratēģija klīniskajiem veselības pedagogiem. Citā pētījumā Caygill et al. [68] veica pētījumu, kurā Melburnas Universitātes veselības pedagogiem tika nosūtīta īpaši izstrādāta anketa, lai viņi varētu dalīties pieredzē par PRT izmantošanu. Rezultāti liecina, ka medicīnas pedagogu vidū pastāv liela interese par PRT un ka brīvprātīgais un informatīvais vienaudžu vērtēšanas formāts tiek uzskatīts par svarīgu un vērtīgu profesionālās attīstības iespēju.
Jāatzīmē, ka PRT programmas ir rūpīgi jāizstrādā, lai neradītu nosodošu, “vadības” vidi, kas bieži vien izraisa paaugstinātu trauksmi novēroto skolotāju vidū [69]. Tāpēc mērķim vajadzētu būt rūpīgi izstrādāt PRT plānus, kas papildinās un veicinās drošas vides radīšanu un sniegs konstruktīvu atgriezenisko saiti. Tāpēc ir nepieciešama īpaša apmācība recenzentu apmācībai, un PRT programmās jāiesaista tikai patiesi ieinteresēti un pieredzējuši skolotāji. Tas ir īpaši svarīgi, ja no PRT iegūtā informācija tiek izmantota fakultātes lēmumos, piemēram, paaugstināšanā augstākā līmenī, algas palielināšanā un paaugstināšanā svarīgos administratīvos amatos. Jāatzīmē, ka PRT ir laikietilpīga un, tāpat kā fokusgrupas, prasa liela skaita pieredzējušu mācībspēku līdzdalību, padarot šo pieeju grūti ieviešamu medicīnas skolās ar zemiem resursiem.
Ņūmens u. c. (2019. g.) [70] apraksta stratēģijas, kas tiek izmantotas pirms, apmācību laikā un pēc tām, novērojumus, kas izceļ labāko praksi un identificē risinājumus mācību problēmām. Pētnieki sniedza recenzentiem 12 ieteikumus, tostarp: (1) gudri izvēlēties vārdus; (2) ļaut novērotājam noteikt diskusijas virzienu; (3) saglabāt atsauksmes konfidenciālas un formatētas; (4) saglabāt atsauksmes konfidenciālas un formatētas; Atsauksmes koncentrējas uz mācīšanas prasmēm, nevis uz atsevišķu skolotāju; (5) Iepazīstiet savus kolēģus; (6) Esiet uzmanīgs pret sevi un citiem; (7) Atcerieties, ka vietniekvārdiem ir svarīga loma atgriezeniskās saites sniegšanā, (8) Izmantojiet jautājumus, lai izgaismotu mācīšanas perspektīvu, (10) Izveidojiet uzticēšanās un atgriezeniskās saites procesus vienaudžu novērojumos, (11) padariet mācīšanās novērošanu par abpusēji izdevīgu, (12) izveidojiet rīcības plānu. Pētnieki arī pēta aizspriedumu ietekmi uz novērojumiem un to, kā mācīšanās, novērošanas un atsauksmju apspriešanas process var sniegt vērtīgu mācību pieredzi abām pusēm, novedot pie ilgtermiņa partnerattiecībām un uzlabotas izglītības kvalitātes. Gomalijs u. c. (2014. gadā) [71] ziņoja, ka efektīvas atgriezeniskās saites kvalitātei jāietver (1) uzdevuma precizēšana, sniedzot norādījumus, (2) paaugstināta motivācija, lai veicinātu lielākas pūles, un (3) saņēmēja uztvere par to kā vērtīgu procesu. informāciju sniedz cienījams avots.
Lai gan medicīnas fakultātes mācībspēki saņem atsauksmes par PRT, ir svarīgi apmācīt mācībspēkus atsauksmju interpretācijā (līdzīgi kā ieteikumā ir jāapgūst apmācība SET interpretācijā) un dot mācībspēkiem pietiekami daudz laika, lai konstruktīvi pārdomātu saņemtās atsauksmes.
Publicēšanas laiks: 2023. gada 24. novembris