Kopš COVID-19 epidēmijas valsts ir sākusi pievērst lielāku uzmanību universitāšu slimnīcu klīniskās mācīšanas funkcijai. Medicīnas un izglītības integrācijas stiprināšana un klīniskās mācīšanas kvalitātes un efektivitātes uzlabošana ir galvenie izaicinājumi medicīnas izglītībā. Ortopēdijas mācīšanas grūtības slēpjas plašajā slimību klāstā, augstajā profesionalitātē un relatīvi abstraktajās īpašībās, kas ietekmē medicīnas studentu mācīšanas iniciatīvu, entuziasmu un efektivitāti. Šajā pētījumā tika izstrādāts apgriezts klases mācību plāns, kas balstīts uz CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) koncepciju, un ieviests ortopēdijas māsu studentu apmācības kursā, lai uzlabotu praktisko mācību efektu un palīdzētu skolotājiem apzināties māsu izglītības un pat medicīniskās izglītības apgriezto nākotni. Mācības klasē būs efektīvākas un mērķtiecīgākas.
Kontroles grupā tika iekļauti piecdesmit medicīnas studenti, kuri 2017. gada jūnijā pabeidza praksi terciārās slimnīcas ortopēdijas nodaļā, un intervences grupā tika iekļauti 50 māszinību studenti, kuri 2018. gada jūnijā pabeidza praksi nodaļā. Intervences grupa pieņēma CDIO koncepciju par apgriezto klases mācību modeli, savukārt kontroles grupa pieņēma tradicionālo mācību modeli. Pēc nodaļas praktisko uzdevumu veikšanas divām studentu grupām tika novērtēta teorija, operatīvās prasmes, patstāvīgas mācīšanās spējas un kritiskās domāšanas spējas. Divas pasniedzēju grupas veica astoņus klīniskās prakses spēju novērtēšanas pasākumus, tostarp četrus māszinību procesus, humānistiskās māszinības spējas un klīniskās mācīšanas kvalitātes novērtējumu.
Pēc apmācības intervences grupas klīniskās prakses spējas, kritiskās domāšanas spējas, patstāvīgas mācīšanās spējas, teorētiskā un operatīvā veiktspēja, kā arī klīniskās mācīšanas kvalitātes rādītāji bija ievērojami augstāki nekā kontroles grupā (visi P < 0,05).
Uz CDIO balstītais mācību modelis var stimulēt māsu praktikantu patstāvīgu mācīšanos un kritiskās domāšanas spējas, veicināt teorijas un prakses organisku apvienojumu, uzlabot viņu spēju vispusīgi izmantot teorētiskās zināšanas praktisku problēmu analīzei un risināšanai, kā arī uzlabot mācību efektu.
Klīniskā izglītība ir vissvarīgākais māszinību izglītības posms un ietver pāreju no teorētiskajām zināšanām uz praksi. Efektīva klīniskā mācīšanās var palīdzēt māszinību studentiem apgūt profesionālās prasmes, nostiprināt profesionālās zināšanas un uzlabot savas spējas praktizēt māszinības. Tas ir arī pēdējais posms karjeras lomas maiņā medicīnas studentiem [1]. Pēdējos gados daudzi klīniskās mācīšanas pētnieki ir veikuši pētījumus par tādām mācību metodēm kā uz problēmu risināšanu balstīta mācīšanās (PBL), uz gadījumiem balstīta mācīšanās (CBL), komandas mācības (TBL), kā arī situācijas mācīšanās un situācijas simulācijas mācīšanās klīniskajā mācīšanā. Tomēr dažādām mācību metodēm ir savas priekšrocības un trūkumi attiecībā uz praktisko saistību mācību efektu, taču tās nepanāk teorijas un prakses integrāciju [2].
“Apgrieztā klase” attiecas uz jaunu mācību modeli, kurā skolēni izmanto īpašu informācijas platformu, lai patstāvīgi apgūtu dažādus mācību materiālus pirms nodarbībām un izpildītu mājasdarbus “sadarbības mācīšanās” veidā klasē, kamēr skolotāji vada skolēnus. Atbild uz jautājumiem un sniedz personalizētu palīdzību [3]. Amerikas Jauno mediju alianse atzīmēja, ka apgrieztā klase pielāgo laiku klasē un ārpus tās un nodod skolēnu mācību lēmumus no skolotājiem skolēniem [4]. Vērtīgais laiks, kas pavadīts klasē šajā mācību modelī, ļauj skolēniem vairāk koncentrēties uz aktīvu, uz problēmu risināšanu balstītu mācīšanos. Deshpande [5] veica pētījumu par apgriezto klasi paramediķu izglītībā un mācīšanā un secināja, ka apgrieztā klase var uzlabot skolēnu mācību entuziasmu un akadēmisko sniegumu, kā arī samazināt stundu laiku. Khe Fung HEW un Chung Kwan LO [6] izpētīja salīdzinošo rakstu pētījumu rezultātus par apgriezto klasi un apkopoja apgrieztās klases mācību metodes kopējo ietekmi, izmantojot metaanalīzes metodi, norādot, ka salīdzinājumā ar tradicionālajām mācību metodēm apgrieztā klases mācību metode profesionālajā veselības izglītībā ir ievērojami labāka un uzlabo skolēnu mācīšanos. Džuns Dzje [7] salīdzināja apgrieztās virtuālās klases un apgrieztās fiziskās klases hibrīdmācīšanās ietekmi uz studentu zināšanu apguvi un atklāja, ka hibrīdmācīšanās procesā apgrieztā histoloģijas klasē tiešsaistes mācību kvalitātes uzlabošana var uzlabot studentu apmierinātību un zināšanu līmeni. Pamatojoties uz iepriekš minētajiem pētījumu rezultātiem, māszinību izglītības jomā lielākā daļa zinātnieku pēta apgrieztās klases ietekmi uz mācību efektivitāti klasē un uzskata, ka apgrieztā mācīšana klasē var uzlabot māszinību studentu akadēmisko sniegumu, patstāvīgās mācīšanās spējas un apmierinātību ar darbu klasē.
Tāpēc ir steidzami jāizpēta un jāizstrādā jauna mācību metode, kas palīdzēs māszinību studentiem apgūt un ieviest sistemātiskas profesionālās zināšanas, kā arī uzlabot viņu klīniskās prakses spējas un visaptverošo kvalitāti. CDIO (Concept-Design-Implement-Operate — koncepcija-projektēšana-ieviešana-operācija) ir inženierzinātņu izglītības modelis, ko 2000. gadā izstrādāja četras universitātes, tostarp Masačūsetsas Tehnoloģiju institūts un Zviedrijas Karaliskais tehnoloģiju institūts. Tas ir uzlabots inženierzinātņu izglītības modelis, kas ļauj māszinību studentiem mācīties un apgūt prasmes aktīvā, praktiskā un organiskā veidā [8, 9]. Runājot par pamata mācīšanos, šis modelis uzsver “studentu centrētību”, ļaujot studentiem piedalīties projektu koncepcijā, projektēšanā, ieviešanā un darbībā, kā arī pārveidot iegūtās teorētiskās zināšanas problēmu risināšanas instrumentos. Daudzi pētījumi ir parādījuši, ka CDIO mācību modelis veicina medicīnas studentu klīniskās prakses prasmju un visaptverošās kvalitātes uzlabošanu, uzlabo pasniedzēju un studentu mijiedarbību, uzlabo mācīšanas efektivitāti un spēlē lomu informatizācijas reformas veicināšanā un mācību metožu optimizēšanā. To plaši izmanto lietišķajā talantu apmācībā [10].
Līdz ar globālā medicīnas modeļa transformāciju pieaug cilvēku prasības pēc veselības, kas ir novedis arī pie medicīnas personāla atbildības palielināšanās. Medmāsu spējas un kvalitāte ir tieši saistīta ar klīniskās aprūpes kvalitāti un pacientu drošību. Pēdējos gados medmāsu personāla klīnisko spēju attīstība un novērtēšana ir kļuvusi par karstu tēmu medmāsu jomā [11]. Tāpēc objektīva, visaptveroša, uzticama un derīga novērtēšanas metode ir kritiski svarīga medicīniskās izglītības pētniecībai. Mini-klīniskās novērtēšanas vingrinājums (mini-CEX) ir metode medicīnas studentu visaptverošo klīnisko spēju novērtēšanai, un to plaši izmanto daudznozaru medicīnas izglītības jomā gan mājās, gan ārzemēs. Tas pakāpeniski parādījās medmāsu jomā [12, 13].
Ir veikti daudzi pētījumi par CDIO modeļa, apgrieztās klases un mini-CEX piemērošanu māsu izglītībā. Vans Bejs [14] apsprieda CDIO modeļa ietekmi uz māsu specifiskās apmācības uzlabošanu COVID-19 māsu vajadzībām. Rezultāti liecina, ka CDIO apmācības modeļa izmantošana, lai nodrošinātu specializētu māsu apmācību par COVID-19, palīdzēs māsu personālam labāk apgūt specializētas māsu apmācības prasmes un saistītās zināšanas, kā arī visaptveroši uzlabot savas visaptverošās māsu prasmes. Tādi zinātnieki kā Liu Mei [15] apsprieda komandas mācību metodes piemērošanu apvienojumā ar apgriezto klasi ortopēdisko māsu apmācībā. Rezultāti parādīja, ka šis mācību modelis var efektīvi uzlabot ortopēdisko māsu pamatprasmes, piemēram, teorētisko zināšanu izpratni un pielietošanu, komandas darbu, kritisko domāšanu un zinātnisko pētniecību. Li Rujue et al. [16] pētīja uzlabotā māsu Mini-CEX izmantošanas ietekmi jauno ķirurģisko māsu standartizētajā apmācībā un atklāja, ka skolotāji varētu izmantot Māsu Mini-CEX, lai novērtētu visu novērtēšanas un snieguma procesu klīniskajā mācīšanā vai darbā ar vājajām saitēm māsās un sniegtu atgriezenisko saiti reāllaikā. Pašmonitoringa un pašrefleksijas procesā tiek apgūti māsu snieguma novērtēšanas pamatpunkti, pielāgota mācību programma, vēl vairāk uzlabota klīniskās mācīšanas kvalitāte, uzlabotas studentu visaptverošās ķirurģiskās klīniskās māszinības spējas un pārbaudīta apgrieztās klases kombinācija, kuras pamatā ir CDIO koncepcija, taču pašlaik nav pētījuma ziņojuma. Mini-CEX novērtēšanas modeļa piemērošana ortopēdijas studentu māszinību izglītībā. Autors pielietoja CDIO modeli ortopēdijas māszinību studentu apmācību kursu izstrādē, izveidoja apgriezto klasi, kuras pamatā ir CDIO koncepcija, un apvienoja to ar mini-CEX novērtēšanas modeli, lai ieviestu trīs vienā mācību un kvalitātes modeli. zināšanas un prasmes, kā arī deva ieguldījumu mācīšanas kvalitātes uzlabošanā. Nepārtraukta uzlabošana nodrošina pamatu praksē balstītai mācīšanai mācību slimnīcās.
Lai atvieglotu kursa īstenošanu, 2017. un 2018. gadā studiju priekšmetu atlasei tika izmantota ērtības izlases metode, lai atlasītu māszinību studentus, kuri praktizēja terciārās slimnīcas ortopēdijas nodaļā. Tā kā katrā līmenī ir 52 praktikanti, izlases lielums būs 104. Četri studenti nepiedalījās pilnā klīniskajā praksē. Kontroles grupā bija iekļauti 50 māszinību studenti, kuri 2017. gada jūnijā pabeidza praksi terciārās slimnīcas ortopēdijas nodaļā, no kuriem 6 vīrieši un 44 sievietes vecumā no 20 līdz 22 gadiem (21,30 ± 0,60) pabeidza praksi tajā pašā nodaļā 2018. gada jūnijā. Intervences grupā bija iekļauti 50 medicīnas studenti, tostarp 8 vīrieši un 42 sievietes vecumā no 21 līdz 22 gadiem (21,45 ± 0,37). Visi subjekti deva informētu piekrišanu. Iekļaušanas kritēriji: (1) Ortopēdiskās medicīnas prakses studenti ar bakalaura grādu. (2) Informēta piekrišana un brīvprātīga dalība šajā pētījumā. Izslēgšanas kritēriji: Personas, kuras nespēj pilnvērtīgi piedalīties klīniskajā praksē. Abu medicīnas studentu praktikantu grupu vispārējā informācijā nav statistiski nozīmīgas atšķirības (p>0,05), un tās ir salīdzināmas.
Abas grupas veica 4 nedēļu klīnisko praksi, visus kursus pabeidzot Ortopēdijas nodaļā. Novērošanas periodā kopumā bija 10 medicīnas studentu grupas, katrā grupā 5 studenti. Apmācība notiek saskaņā ar māszinību studentu prakses programmu, ieskaitot teorētisko un tehnisko daļu. Abu grupu pasniedzējiem ir vienāda kvalifikācija, un māszinību pasniedzējs ir atbildīgs par mācību kvalitātes uzraudzību.
Kontroles grupa izmantoja tradicionālās mācību metodes. Pirmajā skolas nedēļā nodarbības sākas pirmdienās. Skolotāji māca teoriju otrdienās un trešdienās, bet ceturtdienās un piektdienās koncentrējas uz operatīvo apmācību. No otrās līdz ceturtajai nedēļai katrs fakultātes loceklis ir atbildīgs par medicīnas studentu, kurš neregulāri lasa lekcijas katedrā. Ceturtajā nedēļā novērtējumi tiks veikti trīs dienas pirms kursa beigām.
Kā jau minēts iepriekš, autors izmanto apgrieztās klases mācību metodi, kuras pamatā ir CDIO koncepcija, kā sīkāk aprakstīts turpmāk.
Pirmā apmācību nedēļa ir tāda pati kā kontroles grupā; no otrās līdz ceturtajai ortopēdiskās perioperatīvās apmācības nedēļai 36 stundu garumā tiek izmantots apgriezts klases mācību plāns, kas balstīts uz CDIO koncepciju. Ideju ģenerēšanas un dizaina daļa tiek pabeigta otrajā nedēļā, bet ieviešanas daļa — trešajā nedēļā. Ķirurģiskā iejaukšanās tika pabeigta ceturtajā nedēļā, un novērtēšana un izvērtēšana tika veikta trīs dienas pirms izrakstīšanas. Konkrētu nodarbību laika sadalījumu skatīt 1. tabulā.
Tika izveidota mācību komanda, kas sastāv no 1 vecākās māsas, 8 ortopēdijas mācībspēkiem un 1 neortopēdiska CDIO māszinību eksperta. Galvenā māsa nodrošina mācību komandas locekļus ar CDIO mācību programmas un standartu, CDIO semināra rokasgrāmatas un citu saistīto teoriju un specifisku ieviešanas metožu apguvi un apgūšanu (vismaz 20 stundas), kā arī pastāvīgi konsultējas ar ekspertiem par sarežģītiem teorētiskiem mācību jautājumiem. Mācībspēki nosaka mācību mērķus, pārvalda mācību programmu un konsekventi sagatavo nodarbības atbilstoši pieaugušo māszinību prasībām un rezidentūras programmai.
Saskaņā ar prakses programmu, atsaucoties uz CDIO talantu apmācības programmu un standartiem [17] un apvienojumā ar ortopēdiskās māsas mācību īpašībām, māsu praktikantu mācību mērķi ir noteikti trīs dimensijās, proti: zināšanu mērķi (pamatzināšanu apgūšana), profesionālās zināšanas un saistītie sistēmas procesi utt.), kompetences mērķi (profesionālo pamatprasmju, kritiskās domāšanas prasmju un patstāvīgas mācīšanās spēju uzlabošana utt.) un kvalitātes mērķi (stabilu profesionālo vērtību un humānistiskas gādības gara veidošana utt.). Zināšanu mērķi atbilst CDIO mācību programmas tehniskajām zināšanām un spriešanas spējai, CDIO mācību programmas personiskajām spējām, profesionālajām spējām un attiecībām, un kvalitātes mērķi atbilst CDIO mācību programmas mīkstajām prasmēm: komandas darbam un komunikācijai.
Pēc divām sanāksmju kārtām mācību komanda apsprieda plānu māszinību prakses mācīšanai apgrieztā klasē, pamatojoties uz CDIO koncepciju, sadalīja apmācību četros posmos un noteica mērķus un dizainu, kā parādīts 1. tabulā.
Pēc māsu darba par ortopēdiskām slimībām analīzes skolotājs identificēja bieži sastopamu un bieži sastopamu ortopēdisku slimību gadījumus. Apskatīsim kā piemēru pacientu ar jostas diska trūci ārstēšanas plānu: pacients Džans Mumou (vīrietis, 73 gadi, augums 177 cm, svars 80 kg) sūdzējās par "muguras lejasdaļas sāpēm, ko pavada nejutīgums un sāpes kreisajā apakšējā ekstremitātē 2 mēnešus" un tika hospitalizēts ambulatorajā klīnikā. Kā pacientam atbildīgā māsa: (1) Lūdzu, sistemātiski iztaujājiet pacienta anamnēzi, pamatojoties uz iegūtajām zināšanām, un nosakiet, kas notiek ar pacientu; (2) Izvēlieties sistemātiskas aptaujas un profesionālās novērtēšanas metodes, pamatojoties uz situāciju, un iesakiet aptaujas jautājumus, kuriem nepieciešama turpmāka izvērtēšana; (3) Veikt māsu diagnostiku. Šajā gadījumā ir nepieciešams apvienot gadījumu meklēšanas datubāzi; reģistrēt mērķtiecīgas māsu intervences, kas saistītas ar pacientu; (4) Apspriest esošās problēmas pacientu pašpārvaldībā, kā arī pašreizējās pacientu novērošanas metodes un saturu pēc izrakstīšanas. Publicējiet studentu stāstus un uzdevumu sarakstus divas dienas pirms nodarbības. Šī gadījuma uzdevumu saraksts ir šāds: (1) Pārskatīt un nostiprināt teorētiskās zināšanas par jostas starpskriemeļu diska trūces etioloģiju un klīniskajām izpausmēm; (2) Izstrādāt mērķtiecīgu aprūpes plānu; (3) Izstrādāt šo gadījumu, pamatojoties uz klīnisko darbu, un ieviest pirmsoperācijas un pēcoperācijas aprūpi ir divi galvenie mācību projekta simulācijas scenāriji. Māszinību studenti patstāvīgi pārskata kursa saturu ar praktiskiem jautājumiem, konsultējas ar attiecīgo literatūru un datubāzēm un veic pašmācības uzdevumus, pieslēdzoties WeChat grupai.
Studenti brīvi veido grupas, un grupa izvēlas grupas vadītāju, kurš ir atbildīgs par darba sadali un projekta koordinēšanu. Pirmskomandas vadītājs ir atbildīgs par četru satura daļu izplatīšanu katram komandas loceklim: gadījuma iepazīstināšana, māszinību procesa ieviešana, veselības izglītība un ar slimībām saistītas zināšanas. Prakses laikā studenti izmanto savu brīvo laiku, lai pētītu teorētisko pamatu vai materiālus, lai risinātu gadījumu problēmas, vadītu komandas diskusijas un uzlabotu konkrētus projekta plānus. Projekta izstrādē pasniedzējs palīdz komandas vadītājam norīkot komandas locekļus, lai organizētu attiecīgās zināšanas, izstrādātu un ražotu projektus, demonstrētu un modificētu dizainus, kā arī palīdzētu māszinību studentiem integrēt ar karjeru saistītas zināšanas projektēšanā un ražošanā. Iegūt zināšanas par katru moduli. Tika analizēti un izstrādāti šīs pētniecības grupas izaicinājumi un galvenie punkti, un tika īstenots šīs pētniecības grupas scenāriju modelēšanas ieviešanas plāns. Šajā posmā pasniedzēji organizēja arī māszinību apļa demonstrācijas.
Studenti strādā nelielās grupās, lai prezentētu projektus. Pēc ziņojuma citi grupas dalībnieki un mācībspēki apsprieda un komentēja ziņojuma grupu, lai vēl vairāk uzlabotu aprūpes plānu. Komandas vadītājs mudina komandas dalībniekus simulēt visu aprūpes procesu, un skolotājs palīdz studentiem izpētīt slimības dinamiskās izmaiņas, izmantojot simulētu praksi, padziļināt izpratni un teorētisko zināšanu konstruēšanu, kā arī attīstīt kritiskās domāšanas prasmes. Viss saturs, kas jāpabeidz specializēto slimību izstrādē, tiek pabeigts skolotāju vadībā. Skolotāji komentē un vada māszinību studentus gultas prakses veikšanā, lai panāktu zināšanu un klīniskās prakses apvienojumu.
Pēc katras grupas izvērtēšanas instruktors sniedza komentārus un atzīmēja katra grupas dalībnieka stiprās un vājās puses satura organizācijā un prasmju apguves procesā, lai nepārtraukti uzlabotu māszinību studentu izpratni par mācību saturu. Pasniedzēji analizē mācību kvalitāti un optimizē kursus, pamatojoties uz māszinību studentu un mācīšanas vērtējumiem.
Pēc praktiskās apmācības māszinību studenti kārto teorētiskos un praktiskos eksāmenus. Intervences teorētiskos jautājumus uzdod pasniedzējs. Intervences darbi ir sadalīti divās grupās (A un B), un viena grupa tiek nejauši izvēlēta intervencei. Intervences jautājumi ir sadalīti divās daļās: profesionālās teorētiskās zināšanas un gadījuma analīze, katra daļa ir 50 punktu vērta, kopā iegūstot 100 punktus. Vērtējot māszinību prasmes, studenti nejauši izvēlēsies vienu no sekojošām tēmām, tostarp aksiālās inversijas tehniku, labas ekstremitāšu pozicionēšanas tehniku pacientiem ar muguras smadzeņu traumu, pneimatiskās terapijas tehnikas izmantošanu, CPM locītavu rehabilitācijas iekārtas izmantošanas tehniku utt. Pilns punktu skaits ir 100 punkti.
Ceturtajā nedēļā trīs dienas pirms kursa beigām tiks veikta neatkarīgās mācīšanās novērtēšanas skala. Tika izmantota Džana Sjaņa [18] izstrādātā neatkarīgās mācīšanās spēju novērtēšanas skala, kas ietver mācīšanās motivāciju (8 jautājumi), paškontroli (11 jautājumi), spēju sadarboties mācībās (5 jautājumi) un informācijas pratību (6 jautājumi). Katrs jautājums tiek vērtēts 5 punktu Likerta skalā no "nemaz neatbilst" līdz "pilnīgi atbilst", ar punktu skaitu no 1 līdz 5. Kopējais punktu skaits ir 150. Jo augstāks punktu skaits, jo spēcīgāka ir spēja mācīties patstāvīgi. Kronbaha alfa koeficients skalā ir 0,822.
Ceturtajā nedēļā trīs dienas pirms izrakstīšanas tika novērtēta kritiskās domāšanas spēju novērtēšanas skala. Tika izmantota Mercy Corps [19] tulkotā kritiskās domāšanas spēju novērtēšanas skalas ķīniešu versija. Tai ir septiņas dimensijas: patiesības atklāšana, atvērta domāšana, analītiskās spējas un organizēšanas spējas, katrā dimensijā ir 10 jautājumi. Tiek izmantota 6 punktu skala, kas svārstās no “pilnīgi nepiekrītu” līdz “pilnīgi piekrītu” attiecīgi no 1 līdz 6. Negatīvie apgalvojumi tiek vērtēti apgrieztā secībā, kopējam punktu skaitam svārstoties no 70 līdz 420. Kopējais punktu skaits ≤210 norāda uz negatīvu sniegumu, 211–279 norāda uz neitrālu sniegumu, 280–349 norāda uz pozitīvu sniegumu un ≥350 norāda uz spēcīgām kritiskās domāšanas spējām. Skalas Kronbaha alfa koeficients ir 0,90.
Ceturtajā nedēļā trīs dienas pirms izrakstīšanas notiks klīniskās kompetences novērtējums. Šajā pētījumā izmantotā mini-CEX skala tika adaptēta no Medicīnas klasikas [20], pamatojoties uz mini-CEX, un neveiksmīga pārbaude tika vērtēta no 1 līdz 3 punktiem. Atbilst prasībām, 4–6 punkti par atbilstību prasībām, 7–9 punkti par labu rezultātu. Medicīnas studenti pabeidz apmācību pēc specializētas prakses pabeigšanas. Šīs skalas Kronbaha alfa koeficients ir 0,780, un dalītās daļas ticamības koeficients ir 0,842, kas norāda uz labu ticamību.
Ceturtajā nedēļā, dienu pirms katedras atstāšanas, notika pasniedzēju un studentu simpozijs un mācību kvalitātes novērtējums. Mācību kvalitātes novērtēšanas veidlapu izstrādāja Džou Tongs [21], un tā ietver piecus aspektus: mācību attieksmi, mācību saturu un mācīšanu. Metodes, apmācību ietekmi un apmācību raksturojumu. Tika izmantota 5 punktu Likerta skala. Jo augstāks vērtējums, jo labāka mācību kvalitāte. Aizpildīta pēc specializētas prakses pabeigšanas. Anketai ir laba ticamība, un Kronbaha alfa skalas vērtība ir 0,85.
Dati tika analizēti, izmantojot SPSS 21.0 statistikas programmatūru. Mērījumu dati ir izteikti kā vidējais rādītājs ± standartnovirze (\(\strike X \pm S\)\), un salīdzināšanai starp grupām tiek izmantota intervences grupa t. Skaita dati tika izteikti kā gadījumu skaits (%) un salīdzināti, izmantojot hi kvadrāta vai Fišera precīzo intervenci. P vērtība <0,05 norāda uz statistiski nozīmīgu atšķirību.
Abu medmāsu praktikantu grupu teorētisko un operatīvo intervences rādītāju salīdzinājums ir parādīts 2. tabulā.
Abu medmāsu praktikantu grupu patstāvīgās mācīšanās un kritiskās domāšanas spēju salīdzinājums ir parādīts 3. tabulā.
Klīniskās prakses spēju novērtējumu salīdzinājums starp divām māsu praktikantu grupām. Studentu klīniskās māsu prakses spējas intervences grupā bija ievērojami labākas nekā kontroles grupā, un atšķirība bija statistiski nozīmīga (p < 0,05), kā parādīts 4. tabulā.
Abu grupu mācību kvalitātes novērtēšanas rezultāti parādīja, ka kontroles grupas kopējais mācību kvalitātes rādītājs bija 90,08 ± 2,34 punkti, bet intervences grupas kopējais mācību kvalitātes rādītājs bija 96,34 ± 2,16 punkti. Starpība bija statistiski nozīmīga (t = –13,900, p < 0,001).
Medicīnas attīstībai un progresam ir nepieciešams pietiekams praktisks medicīnas talantu uzkrājums. Lai gan pastāv daudzas simulācijas un simulācijas apmācības metodes, tās nevar aizstāt klīnisko praksi, kas ir tieši saistīta ar nākotnes medicīnas talantu spēju ārstēt slimības un glābt dzīvības. Kopš COVID-19 epidēmijas valsts ir pievērsusi lielāku uzmanību universitāšu slimnīcu klīniskās mācīšanas funkcijai [22]. Medicīnas un izglītības integrācijas stiprināšana un klīniskās mācīšanas kvalitātes un efektivitātes uzlabošana ir galvenie izaicinājumi, ar kuriem saskaras medicīniskā izglītība. Ortopēdijas mācīšanas grūtības slēpjas plašajā slimību klāstā, augstajā profesionalitātē un relatīvi abstraktajās īpašībās, kas ietekmē medicīnas studentu iniciatīvu, entuziasmu un mācīšanās spējas [23].
Apgrieztā klases mācību metode CDIO mācību koncepcijas ietvaros integrē mācību saturu ar mācīšanas, mācīšanās un prakses procesu. Tas maina klases struktūru un novieto māszinību studentus mācību centrā. Izglītības procesa laikā skolotāji palīdz māszinību studentiem patstāvīgi piekļūt atbilstošai informācijai par sarežģītiem māszinību jautājumiem tipiskos gadījumos [24]. Pētījumi liecina, ka CDIO ietver uzdevumu izstrādi un klīniskās mācību aktivitātes. Projekts sniedz detalizētas vadlīnijas, cieši apvieno profesionālo zināšanu nostiprināšanu ar praktiskā darba prasmju attīstīšanu un identificē problēmas simulācijas laikā, kas ir noderīgi māszinību studentiem patstāvīgās mācīšanās un kritiskās domāšanas spēju uzlabošanai, kā arī vadlīnijām patstāvīgās mācīšanās laikā. Šī pētījuma rezultāti liecina, ka pēc 4 apmācību nedēļām māszinību studentu patstāvīgās mācīšanās un kritiskās domāšanas spēju rādītāji intervences grupā bija ievērojami augstāki nekā kontroles grupā (abas p < 0,001). Tas atbilst Fan Xiaoying pētījuma rezultātiem par CDIO un CBL mācību metodes apvienojuma ietekmi māszinību izglītībā [25]. Šī apmācību metode var ievērojami uzlabot apmācāmo kritisko domāšanu un patstāvīgās mācīšanās spējas. Ideju ģenerēšanas fāzē skolotājs vispirms klasē dalās ar māszinību studentiem par sarežģītiem jautājumiem. Pēc tam māszinību studenti patstāvīgi studēja attiecīgo informāciju, izmantojot mikrolekciju video, un aktīvi meklēja atbilstošus materiālus, lai vēl vairāk bagātinātu savu izpratni par ortopēdiskās māszinības profesiju. Projektēšanas procesā māszinību studenti praktizēja komandas darbu un kritiskās domāšanas prasmes, izmantojot grupu diskusijas, ko vadīja mācībspēki un gadījumu izpēte. Īstenošanas fāzē pedagogi uzskata reālu slimību perioperatīvo aprūpi par iespēju un izmanto gadījumu simulācijas mācību metodes, lai iemācītu māszinību studentiem veikt gadījumu vingrinājumus grupā, lai iepazītos ar māszinību darba problēmām un atklātu tās. Vienlaikus, mācot reālus gadījumus, māszinību studenti var apgūt pirmsoperācijas un pēcoperācijas aprūpes galvenos punktus, lai viņi skaidri saprastu, ka visi perioperatīvās aprūpes aspekti ir svarīgi faktori pacienta pēcoperācijas atveseļošanā. Operatīvajā līmenī skolotāji palīdz medicīnas studentiem apgūt teorijas un prasmes praksē. To darot, viņi iemācās novērot stāvokļa izmaiņas reālos gadījumos, domāt par iespējamām komplikācijām un neiegaumēt dažādas māszinību procedūras, lai palīdzētu medicīnas studentiem. Izstrādāšanas un ieviešanas process organiski apvieno apmācības saturu. Šajā sadarbības, interaktīvajā un pieredzes mācību procesā tiek labi mobilizētas māszinību studentu pašvadītas mācīšanās spējas un entuziasms par mācīšanos, kā arī uzlabotas viņu kritiskās domāšanas prasmes. Pētnieki izmantoja dizaina domāšanu (DT)-iztveršanu-projektēšanu-ieviešanu-operēšanu (CDIO)), lai ieviestu inženiertehniskās projektēšanas ietvaru piedāvātajos tīmekļa programmēšanas kursos, lai uzlabotu studentu akadēmisko sniegumu un skaitļošanas domāšanas (CT) spējas, un rezultāti liecina, ka studentu akadēmiskā snieguma un skaitļošanas domāšanas spējas ir ievērojami uzlabojušās [26].
Šis pētījums palīdz māszinību studentiem piedalīties visā procesā saskaņā ar jautājumu uzdošanas-koncepcijas-projektēšanas-ieviešanas-operāciju-pārskatīšanas procesu. Ir izstrādātas klīniskās situācijas. Pēc tam uzmanība tiek pievērsta grupas sadarbībai un patstāvīgai domāšanai, ko papildina pasniedzēja atbildes uz jautājumiem, studentu ieteikumi problēmu risinājumiem, datu vākšana, scenāriju vingrinājumi un visbeidzot vingrinājumi pie gultas. Pētījuma rezultāti parādīja, ka intervences grupas medicīnas studentu rezultāti teorētisko zināšanu un operatīvo prasmju novērtējumā bija labāki nekā kontroles grupas studentiem, un atšķirība bija statistiski nozīmīga (p < 0,001). Tas atbilst faktam, ka intervences grupas medicīnas studentiem bija labāki rezultāti teorētisko zināšanu un operatīvo prasmju novērtējumā. Salīdzinot ar kontroles grupu, atšķirība bija statistiski nozīmīga (p < 0,001). Apvienojumā ar atbilstošiem pētījumu rezultātiem [27, 28]. Analīzes iemesls ir tāds, ka CDIO modelis, pirmkārt, atlasa slimību zināšanu punktus ar augstāku saslimstības līmeni, un, otrkārt, projekta iestatījumu sarežģītība atbilst sākotnējam līmenim. Šajā modelī pēc tam, kad studenti ir pabeidzuši praktisko saturu, viņi pēc nepieciešamības aizpilda projekta uzdevumu burtnīcu, pārskata atbilstošo saturu un apspriež uzdevumus ar grupas dalībniekiem, lai sagremotu un internalizētu mācību saturu un sintezētu jaunas zināšanas un apgūto. Vecās zināšanas jaunā veidā. Zināšanu asimilācija uzlabojas.
Šis pētījums parāda, ka, pielietojot CDIO klīniskās mācīšanās modeli, intervences grupas māszinību studenti bija labāki nekā kontroles grupas māszinību studenti māszinību konsultāciju veikšanā, fiziskajās pārbaudēs, māszinību diagnožu noteikšanā, māszinību intervenču ieviešanā, kā arī māszinību aprūpes un humānistiskās aprūpes sekās. Turklāt katrā parametrā starp abām grupām bija statistiski nozīmīgas atšķirības (p < 0,05), kas bija līdzīgi Hongyun [29] rezultātiem. Zhou Tong [21] pētīja Concept-Design-Implement-Operate (CDIO) mācību modeļa pielietošanas ietekmi uz kardiovaskulārās māszinības mācīšanas klīnisko praksi un atklāja, ka eksperimentālās grupas studenti izmantoja CDIO klīnisko praksi. Mācību metode māszinību procesā, humanitārajās zinātnēs. Astoņi parametri, piemēram, māszinību spējas un apzinīgums, ir ievērojami labāki nekā māszinību studentiem, kuri izmanto tradicionālās mācību metodes. Tas varētu būt tāpēc, ka mācību procesā māszinību studenti vairs pasīvi nepieņem zināšanas, bet gan izmanto savas spējas, iegūstot zināšanas dažādos veidos. Komandas locekļi pilnībā atbrīvo savu komandas garu, integrē mācību resursus un atkārtoti ziņo, praktizē, analizē un apspriež aktuālus klīniskās māszinības jautājumus. Viņu zināšanas attīstās no virspusējām uz dziļām, pievēršot lielāku uzmanību specifiskajam cēloņu analīzes saturam, veselības problēmām, māsu mērķu formulēšanai un māsu intervenču iespējamībai. Fakultātes locekļi sniedz norādījumus un demonstrējumus diskusiju laikā, lai veidotu ciklisku uztveres-prakses-reakcijas stimulāciju, palīdzētu māsu studentiem pabeigt jēgpilnu mācību procesu, uzlabotu māsu studentu klīniskās prakses spējas, veicinātu mācību interesi un efektivitāti, kā arī nepārtraukti uzlabotu studentu klīniskās prakses – māsu – spējas. Spēja mācīties no teorijas uz praksi, pabeidzot zināšanu asimilāciju.
Uz CDIO balstītu klīniskās izglītības programmu ieviešana uzlabo klīniskās izglītības kvalitāti. Dinga Dzjiņsjas [30] un citu pētījumu rezultāti liecina, ka pastāv korelācija starp dažādiem aspektiem, piemēram, mācību motivāciju, patstāvīgas mācīšanās spējām un klīnisko pasniedzēju efektīvu mācību uzvedību. Šajā pētījumā, attīstot CDIO klīnisko mācīšanu, klīniskie pasniedzēji saņēma uzlabotu profesionālo apmācību, atjauninātas mācību koncepcijas un uzlabotas mācīšanas spējas. Otrkārt, tas bagātina klīniskās mācīšanas piemērus un sirds un asinsvadu māsu izglītības saturu, atspoguļo mācību modeļa sakārtotību un veiktspēju no makro perspektīvas, kā arī veicina studentu izpratni un kursa satura iegaumēšanu. Atsauksmes pēc katras lekcijas var veicināt klīnisko pasniedzēju pašapziņu, mudināt klīniskos pasniedzējus pārdomāt savas prasmes, profesionālo līmeni un cilvēciskās īpašības, patiesi īstenot vienaudžu mācīšanos un uzlabot klīniskās mācīšanas kvalitāti. Rezultāti parādīja, ka klīnisko pasniedzēju mācīšanas kvalitāte intervences grupā bija labāka nekā kontroles grupā, kas bija līdzīgi Xiong Haiyang [31] pētījuma rezultātiem.
Lai gan šī pētījuma rezultāti ir vērtīgi klīniskajai apmācībai, mūsu pētījumam joprojām ir vairāki ierobežojumi. Pirmkārt, ērtības izlases izmantošana var ierobežot šo atklājumu vispārināmību, un mūsu izlase aprobežojās ar vienu terciārās aprūpes slimnīcu. Otrkārt, apmācības laiks ir tikai 4 nedēļas, un medmāsu praktikantiem ir nepieciešams vairāk laika, lai attīstītu kritiskās domāšanas prasmes. Treškārt, šajā pētījumā Mini-CEX izmantotie pacienti bija reāli pacienti bez apmācības, un praktikantu medmāsu kursa snieguma kvalitāte var atšķirties atkarībā no pacienta. Šie ir galvenie jautājumi, kas ierobežo šī pētījuma rezultātus. Turpmākajos pētījumos vajadzētu paplašināt izlases lielumu, uzlabot klīnisko pedagogu apmācību un vienot standartus gadījumu izpētes izstrādei. Ir nepieciešams arī longitudināls pētījums, lai noskaidrotu, vai apgrieztā klase, kuras pamatā ir CDIO koncepcija, ilgtermiņā var attīstīt medicīnas studentu visaptverošas spējas.
Šajā pētījumā tika izstrādāts CDIO modelis ortopēdijas māszinību studentu kursu plānošanā, izveidota apgrieztā klase, kuras pamatā ir CDIO koncepcija, un apvienota tā ar mini-CEX novērtēšanas modeli. Rezultāti liecina, ka apgrieztā klase, kuras pamatā ir CDIO koncepcija, ne tikai uzlabo klīniskās mācīšanas kvalitāti, bet arī uzlabo studentu patstāvīgās mācīšanās spējas, kritisko domāšanu un klīniskās prakses spējas. Šī mācību metode ir uzticamāka un efektīvāka nekā tradicionālās lekcijas. Var secināt, ka rezultātiem var būt ietekme uz medicīnisko izglītību. Apgrieztā klase, kuras pamatā ir CDIO koncepcija, koncentrējas uz mācīšanu, mācīšanos un praktiskām aktivitātēm un cieši apvieno profesionālo zināšanu nostiprināšanu ar praktisko iemaņu attīstīšanu, lai sagatavotu studentus klīniskajam darbam. Ņemot vērā to, cik svarīgi ir nodrošināt studentiem iespēju aktīvi piedalīties mācībās un praksē, un ņemot vērā visus aspektus, tiek ierosināts medicīnas izglītībā izmantot klīniskās mācīšanās modeli, kura pamatā ir CDIO. Šo pieeju var ieteikt arī kā inovatīvu, uz studentu orientētu pieeju klīniskajai mācīšanai. Turklāt šie atklājumi būs ļoti noderīgi politikas veidotājiem un zinātniekiem, izstrādājot stratēģijas medicīniskās izglītības uzlabošanai.
Pašreizējā pētījumā izmantotie un/vai analizētie datu kopumi ir pieejami no atbilstošā autora pēc saprātīga pieprasījuma.
Čārlzs S., Gafni A., Frīmens E. Uz pierādījumiem balstītas medicīnas klīniskās prakses modeļi: zinātniskā mācīšana vai reliģiska sludināšana? J Evaluate clinical practice. 2011;17(4):597–605.
Ju Dženžeņs L., Hu Jažu Rongs. Literatūras pētījumi par mācību metožu reformu internās medicīnas māszinību kursos manā valstī [J] Chinese Journal of Medical Education. 2020;40(2):97–102.
Vanka A., Vanka S., Vali O. Apgrieztā klase zobārstniecības izglītībā: darbības jomas apskats [J] Eiropas Zobārstniecības izglītības žurnāls. 2020;24(2):213–26.
Hue KF, Luo KK “Apgrieztā klase uzlabo studentu mācīšanos veselības aprūpes profesijās: metaanalīze”. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S., Jafaraghai F. Tradicionālo lekciju un apgrieztās klases ietekmes salīdzinājums uz māszinību studentu kritiskās domāšanas tendencēm: kvazieksperimentāls pētījums [J]. Māszinību izglītība mūsdienās. 2018;71:151–6.
Hue KF, Luo KK “Apgrieztā klase uzlabo studentu mācīšanos veselības aprūpes profesijās: metaanalīze”. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Džuns Dž., Li Z., Hu S. u. c. Jauktas mācīšanās efektivitātes salīdzinājums MBBS studentiem, kuri praktizē histoloģiju apgrieztās fiziskajās klasēs un apgrieztās virtuālajās klasēs. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fans J., Džans S., Sje S. Profesionalitātes un ētikas kursu izstrāde un attīstība CDIO kursiem Ķīnā. Zinātnes un inženierzinātņu ētika. 2015;21(5):1381–9.
Zeng CT, Li CY, Dai KS. Nozarei specifisku veidņu projektēšanas kursu izstrāde un novērtēšana, pamatojoties uz CDIO principiem [J] International Journal of Engineering Education. 2019;35(5):1526–39.
Džans Laņhua, Lu Džihons, Koncepcijas-dizaina-ieviešanas-darbības izglītības modeļa pielietojums ķirurģiskās māszinības izglītībā [J] Ķīniešu māszinību žurnāls. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD u.c. Mini-CEX: klīnisko prasmju novērtēšanas metode. Ārsts-rezidents 2003;138(6):476–81.
Publicēšanas laiks: 2024. gada 24. februāris