Praktizētājiem ir jābūt efektīvām klīniskās spriešanas prasmēm, lai pieņemtu atbilstošus, drošus klīniskos lēmumus un izvairītos no prakses kļūdām. Slikti attīstītas klīniskās spriešanas prasmes var apdraudēt pacientu drošību un aizkavēt aprūpi vai ārstēšanu, īpaši intensīvās terapijas un neatliekamās palīdzības nodaļās. Simulācijā balstīta apmācība izmanto reflektīvas mācību sarunas pēc simulācijas kā atskaites metodi, lai attīstītu klīniskās spriešanas prasmes, vienlaikus saglabājot pacientu drošību. Tomēr, ņemot vērā klīniskās spriešanas daudzdimensionālo raksturu, iespējamo kognitīvās pārslodzes risku un analītisko (hipotētiski deduktīvās) un neanalītisko (intuitīvo) klīniskās spriešanas procesu atšķirīgo izmantošanu pieredzējušu un jaunāko simulācijas dalībnieku vidū, ir svarīgi ņemt vērā pieredzi, spējas, faktorus, kas saistīti ar informācijas plūsmu un apjomu, kā arī gadījuma sarežģītību, lai optimizētu klīnisko spriešanu, iesaistoties grupu reflektīvās mācību sarunās pēc simulācijas kā atskaites metodi. Mūsu mērķis ir aprakstīt reflektīva mācību dialoga modeļa izstrādi pēc simulācijas, kas ņem vērā vairākus faktorus, kas ietekmē klīniskās spriešanas optimizācijas sasniegšanu.
Kopdizaina darba grupa (N = 18), kurā bija ārsti, medmāsas, pētnieki, pedagogi un pacientu pārstāvji, sadarbojās secīgos semināros, lai kopīgi izstrādātu reflektīva mācību dialoga modeli pēc simulācijas simulācijas apspriešanai. Kopdizaina darba grupa izstrādāja modeli, izmantojot teorētisku un konceptuālu procesu un daudzfāžu salīdzinošo vērtēšanu. Tiek uzskatīts, ka plus/mīnus novērtēšanas pētījumu un Blūma taksonomijas paralēla integrācija optimizē simulācijas dalībnieku klīnisko spriešanu, piedaloties simulācijas aktivitātēs. Lai noteiktu modeļa sejas validitāti un satura validitāti, tika izmantotas satura validitātes indeksa (CVI) un satura validitātes attiecības (CVR) metodes.
Tika izstrādāts un pārbaudīts reflektīva mācību dialoga modelis pēc simulācijas. Modeli atbalsta praktiski piemēri un skriptu veidošanas vadlīnijas. Tika novērtēta un apstiprināta modeļa faktiskā un satura validitāte.
Jaunais kopdizaina modelis tika izveidots, ņemot vērā dažādo modelēšanas dalībnieku prasmes un spējas, informācijas plūsmu un apjomu, kā arī modelēšanas gadījumu sarežģītību. Tiek uzskatīts, ka šie faktori optimizē klīnisko spriešanu, piedaloties grupas simulācijas aktivitātēs.
Klīniskā spriešana tiek uzskatīta par klīniskās prakses pamatu veselības aprūpē [1, 2] un svarīgu klīniskās kompetences elementu [1, 3, 4]. Tas ir reflektīvs process, ko praktiķi izmanto, lai identificētu un ieviestu vispiemērotāko intervenci katrā klīniskajā situācijā, ar kuru viņi saskaras [5, 6]. Klīniskā spriešana tiek raksturota kā sarežģīts kognitīvs process, kas izmanto formālas un neformālas domāšanas stratēģijas, lai apkopotu un analizētu informāciju par pacientu, novērtētu šīs informācijas nozīmīgumu un noteiktu alternatīvu rīcības virzienu vērtību [7, 8]. Tā ir atkarīga no spējas apkopot norādes, apstrādāt informāciju un izprast pacienta problēmu, lai veiktu pareizās darbības pareizajam pacientam pareizajā laikā un pareizā iemesla dēļ [9, 10].
Visiem veselības aprūpes sniedzējiem ir jāpieņem sarežģīti lēmumi augstas nenoteiktības apstākļos [11]. Kritiskās un neatliekamās palīdzības praksē rodas klīniskās situācijas un ārkārtas situācijas, kurās tūlītēja reaģēšana un iejaukšanās ir kritiski svarīga dzīvības glābšanai un pacientu drošības nodrošināšanai [12]. Sliktas klīniskās spriešanas prasmes un kompetence kritiskās aprūpes praksē ir saistīta ar augstāku klīnisko kļūdu līmeni, aprūpes vai ārstēšanas kavēšanos [13] un pacientu drošības riskiem [14,15,16]. Lai izvairītos no praktiskām kļūdām, praktiķiem jābūt kompetentiem un jābūt efektīvām klīniskās spriešanas prasmēm, lai pieņemtu drošus un atbilstošus lēmumus [16, 17, 18]. Neanalītiskais (intuitīvais) spriešanas process ir ātrs process, ko iecienījuši profesionāli praktiķi. Turpretī analītiskie (hipotētiski-deduktīvie) spriešanas procesi pēc savas būtības ir lēnāki, apzinātāki un tos biežāk izmanto mazāk pieredzējuši praktiķi [2, 19, 20]. Ņemot vērā veselības aprūpes klīniskās vides sarežģītību un iespējamo prakses kļūdu risku [14,15,16], simulācijā balstīta izglītība (SBE) bieži tiek izmantota, lai sniegtu praktiķiem iespējas attīstīt kompetenci un klīniskās spriešanas prasmes. droša vide un saskarsme ar dažādiem sarežģītiem gadījumiem, vienlaikus saglabājot pacientu drošību [21, 22, 23, 24].
Veselības simulācijas biedrība (SSH) definē simulāciju kā “tehnoloģiju, kas rada situāciju vai vidi, kurā cilvēki piedzīvo reālās dzīves notikumu attēlojumus prakses, apmācības, novērtēšanas, testēšanas vai cilvēku sistēmu vai uzvedības izpratnes iegūšanas nolūkos.” [23] Labi strukturētas simulācijas sesijas sniedz dalībniekiem iespēju iegremdēties scenārijos, kas simulē klīniskās situācijas, vienlaikus samazinot drošības riskus [24,25], un praktizēt klīnisko spriešanu, izmantojot mērķtiecīgas mācību iespējas [21,24,26,27,28]. SBE uzlabo klīnisko pieredzi lauka apstākļos, iepazīstinot studentus ar klīnisko pieredzi, ko viņi, iespējams, nav pieredzējuši reālās pacientu aprūpes vidē [24, 29]. Šī ir neapdraudoša, no vainas izteikšanas brīva, uzraudzīta, droša un zema riska mācību vide. Tā veicina zināšanu, klīnisko prasmju, spēju, kritiskās domāšanas un klīniskās spriešanas attīstību [22,29,30,31] un var palīdzēt veselības aprūpes speciālistiem pārvarēt situācijas emocionālo stresu, tādējādi uzlabojot mācīšanās spējas [22, 27, 28]. , 30, 32].
Lai atbalstītu klīniskās spriešanas un lēmumu pieņemšanas prasmju efektīvu attīstību, izmantojot SBE, uzmanība jāpievērš pēcsimulācijas atbilžu procesa dizainam, veidnei un struktūrai [24, 33, 34, 35]. Pēcsimulācijas reflektīvās mācību sarunas (RLC) tika izmantotas kā atbilžu sniegšanas metode, lai palīdzētu dalībniekiem reflektēt, izskaidrot darbības un izmantot vienaudžu atbalsta un grupas domāšanas spēku komandas darba kontekstā [32, 33, 36]. Grupu RLC izmantošana rada potenciālu nepietiekami attīstītas klīniskās spriešanas risku, jo īpaši saistībā ar dalībnieku dažādajām spējām un darba stāža līmeni. Divkāršā procesa modelis apraksta klīniskās spriešanas daudzdimensionālo raksturu un atšķirības vecāko praktiķu tieksmē izmantot analītiskus (hipotētiski deduktīvās) spriešanas procesus un jaunāko praktiķu tieksmē izmantot neanalītiskus (intuitīvus) spriešanas procesus [34, 37]. ]. Šie duālie spriešanas procesi ietver izaicinājumu pielāgot optimālus spriešanas procesus dažādām situācijām, un nav skaidrs un pretrunīgs jautājums par to, kā efektīvi izmantot analītiskās un neanalītiskās metodes, ja vienā modelēšanas grupā ir gan vecāko, gan jaunāko klašu dalībnieki. Vidusskolas un jaunāko klašu skolēni ar dažādām spējām un pieredzes līmeni piedalās dažādas sarežģītības simulācijas scenārijos [34, 37]. Klīniskās spriešanas daudzdimensionālais raksturs ir saistīts ar potenciālu nepietiekami attīstītas klīniskās spriešanas un kognitīvās pārslodzes risku, īpaši, ja praktiķi piedalās grupu SBE ar dažādu lietu sarežģītību un pieredzes līmeņiem [38]. Ir svarīgi atzīmēt, ka, lai gan ir vairāki atskaites modeļi, kas izmanto RLC, neviens no šiem modeļiem nav izstrādāts, īpaši koncentrējoties uz klīniskās spriešanas prasmju attīstību, ņemot vērā pieredzi, kompetenci, informācijas plūsmu un apjomu, kā arī modelēšanas sarežģītības faktorus [38]. . , 39]. Tas viss prasa strukturēta modeļa izstrādi, kas ņem vērā dažādus ieguldījumus un ietekmējošos faktorus, lai optimizētu klīnisko spriešanu, vienlaikus iekļaujot RLC pēc simulācijas kā ziņošanas metodi. Mēs aprakstām teorētiski un konceptuāli virzītu procesu klīniskās spriešanas prasmes (RLC) izstrādei un izstrādei pēc simulācijas. Tika izstrādāts modelis, lai optimizētu klīniskās spriešanas prasmes dalības laikā SBE, ņemot vērā plašu veicinošo un ietekmējošo faktoru klāstu, lai panāktu optimizētu klīniskās spriešanas attīstību.
RLC pēcsimulācijas modelis tika izstrādāts sadarbībā, pamatojoties uz esošajiem klīniskās spriešanas, reflektīvās mācīšanās, izglītības un simulācijas modeļiem un teorijām. Lai kopīgi izstrādātu modeli, tika izveidota sadarbības darba grupa (N = 18), kas sastāvēja no 10 intensīvās terapijas māsām, viena intensīvās terapijas māsas un trim iepriekš hospitalizētu pacientu pārstāvjiem ar dažādu līmeni, pieredzi un dzimumu. Viena intensīvās terapijas nodaļa, 2 pētniecības asistenti un 2 vecākie māsu pedagogi. Šī kopdizaina inovācija tiek izstrādāta un attīstīta, sadarbojoties ieinteresētajām personām ar reālu pieredzi veselības aprūpē, sākot ar veselības aprūpes speciālistiem, kas iesaistīti ierosinātā modeļa izstrādē, līdz ar citām ieinteresētajām personām, piemēram, pacientiem [40,41,42]. Pacientu pārstāvju iekļaušana kopdizaina procesā var sniegt papildu vērtību procesam, jo programmas galvenais mērķis ir uzlabot pacientu aprūpi un drošību [43].
Darba grupa vadīja sešas 2–4 stundu ilgas darbnīcas, lai izstrādātu modeļa struktūru, procesus un saturu. Darbnīca ietver diskusiju, praksi un simulāciju. Modeļa elementi ir balstīti uz dažādiem uz pierādījumiem balstītiem resursiem, modeļiem, teorijām un ietvariem. Tie ietver: konstruktīvisma mācīšanās teoriju [44], divu ciklu koncepciju [37], klīniskās spriešanas ciklu [10], novērtējošās izpētes (AI) metodi [45] un ziņošanas plus/delta metodi [46]. Modelis tika izstrādāts sadarbībā, pamatojoties uz Starptautiskās Māsu asociācijas INACSL debriefinga procesa standartiem klīniskajai un simulācijas izglītībai [36], un tika apvienots ar darba piemēriem, lai izveidotu pašsaprotamu modeli. Modelis tika izstrādāts četros posmos: sagatavošanās reflektīvam mācību dialogam pēc simulācijas, reflektīva mācību dialoga uzsākšana, analīze/refleksija un debriefings (1. attēls). Katra posma detaļas ir aplūkotas turpmāk.
Modeļa sagatavošanās posms ir izstrādāts, lai psiholoģiski sagatavotu dalībniekus nākamajam posmam un palielinātu viņu aktīvu līdzdalību un ieguldījumu, vienlaikus nodrošinot psiholoģisko drošību [36, 47]. Šajā posmā ietilpst iepazīstināšana ar mērķi un uzdevumiem; paredzamo RLC ilgumu; vadītāja un dalībnieku cerības RLC laikā; vietas orientācija un simulācijas iekārtošana; konfidencialitātes nodrošināšana mācību vidē, kā arī psiholoģiskās drošības palielināšana un uzlabošana. RLC modeļa pirmsizstrādes posmā tika ņemtas vērā šādas reprezentatīvas atbildes no kopdizaina darba grupas. 7. dalībnieks: “Kā primārās aprūpes māsas praktiķe, ja es piedalītos simulācijā bez scenārija konteksta un klāt būtu vecāka gadagājuma pieaugušie, es, visticamāk, izvairītos no dalības sarunā pēc simulācijas, ja vien nejustu, ka tiek respektēta mana psiholoģiskā drošība. Un ka es izvairītos no dalības sarunās pēc simulācijas. “Esiet aizsargāti, un nebūs nekādu seku.” 4. dalībnieks: “Es uzskatu, ka koncentrēšanās un pamatnoteikumu noteikšana agrīnā stadijā palīdzēs studentiem pēc simulācijas. Aktīva dalība reflektīvās mācību sarunās.”
RLC modeļa sākotnējie posmi ietver dalībnieka jūtu izpēti, pamatā esošo procesu aprakstīšanu un scenārija diagnosticēšanu, kā arī dalībnieka pozitīvās un negatīvās pieredzes uzskaitīšanu, bet ne analīzi. Šajā posmā modelis ir izveidots, lai mudinātu kandidātus būt pašorientētiem un uzdevumam orientētiem, kā arī garīgi sagatavoties padziļinātai analīzei un padziļinātai refleksijai [24, 36]. Mērķis ir samazināt iespējamo kognitīvās pārslodzes risku [48], īpaši tiem, kuriem modelēšanas tēma ir jaunums un kuriem nav iepriekšējas klīniskās pieredzes ar prasmi/tēmu [49]. Lūgums dalībniekiem īsi aprakstīt simulēto gadījumu un sniegt diagnostikas ieteikumus palīdzēs vadītājam nodrošināt, ka grupas studentiem ir pamata un vispārēja izpratne par gadījumu, pirms pāriet uz paplašināto analīzes/refleksijas fāzi. Turklāt dalībnieku aicināšana šajā posmā dalīties savās sajūtās simulētos scenārijos palīdzēs viņiem pārvarēt situācijas emocionālo stresu, tādējādi uzlabojot mācīšanos [24, 36]. Emocionālu problēmu risināšana arī palīdzēs RLC vadītājam izprast, kā dalībnieku jūtas ietekmē individuālo un grupas sniegumu, un to var kritiski apspriest refleksijas/analīzes fāzē. Plus/Delta metode ir iebūvēta šajā modeļa fāzē kā sagatavošanās un izšķirošs solis refleksijas/analīzes fāzei [46]. Izmantojot Plus/Delta pieeju, gan dalībnieki, gan studenti var apstrādāt/uzskaitīt savus simulācijas novērojumus, sajūtas un pieredzi, ko pēc tam var apspriest soli pa punktam modeļa refleksijas/analīzes fāzē [46]. Tas palīdzēs dalībniekiem sasniegt metakognitīvu stāvokli, izmantojot mērķtiecīgas un prioritāras mācību iespējas, lai optimizētu klīnisko spriešanu [24, 48, 49]. RLC modeļa sākotnējās izstrādes laikā tika ņemtas vērā šādas kopdizaina darba grupas reprezentatīvās atbildes. 2. dalībnieks: “Es domāju, ka kā pacientam, kurš iepriekš ir uzņemts intensīvās terapijas nodaļā, mums jāņem vērā simulēto studentu jūtas un emocijas. Es izvirzu šo jautājumu, jo savas uzņemšanas laikā novēroju augstu stresa un trauksmes līmeni, īpaši intensīvās terapijas speciālistu vidū. Šajā modelī jāņem vērā stress un emocijas, kas saistītas ar pieredzes simulāciju.” 16. dalībnieks: “Man kā skolotājam ir ļoti svarīgi izmantot Plus/Delta pieeju, lai studenti tiktu mudināti aktīvi piedalīties, pieminot labās lietas un vajadzības, ar kurām viņi saskārās simulācijas scenārija laikā. Jomas, kurās nepieciešami uzlabojumi.”
Lai gan iepriekšējie modeļa posmi ir kritiski svarīgi, analīzes/refleksijas posms ir vissvarīgākais klīniskās spriešanas optimizācijas sasniegšanai. Tas ir paredzēts, lai nodrošinātu padziļinātu analīzi/sintēzi un padziļinātu analīzi, pamatojoties uz klīnisko pieredzi, kompetencēm un modelēto tēmu ietekmi; RLC procesu un struktūru; sniegtās informācijas apjomu, lai izvairītos no kognitīvās pārslodzes; reflektīvu jautājumu efektīvu izmantošanu. Metodes, lai panāktu uz studentu orientētu un aktīvu mācīšanos. Šajā brīdī klīniskā pieredze un simulācijas tēmu pārzināšana tiek sadalīta trīs daļās, lai pielāgotos dažādiem pieredzes un spēju līmeņiem: pirmkārt: nav iepriekšējas klīniskās profesionālās pieredzes/nav iepriekšējas saskarsmes ar simulācijas tēmām, otrkārt: klīniskā profesionālā pieredze, zināšanas un prasmes/nav. iepriekšēja saskarsme ar modelēšanas tēmām. Treškārt: klīniskā profesionālā pieredze, zināšanas un prasmes. Profesionāla/iepriekšēja saskarsme ar modelēšanas tēmām. Klasifikācija tiek veikta, lai pielāgotos cilvēku ar atšķirīgu pieredzi un spēju līmeņiem vajadzības vienā grupā, tādējādi līdzsvarojot mazāk pieredzējušu praktiķu tieksmi izmantot analītisko spriešanu ar pieredzējušāku praktiķu tieksmi izmantot neanalītiskās spriešanas prasmes [19, 20, 34]. , 37]. RLC process tika strukturēts ap klīniskās spriešanas ciklu [10], reflektīvās modelēšanas ietvaru [47] un pieredzes mācīšanās teoriju [50]. Tas tiek panākts, izmantojot vairākus procesus: interpretāciju, diferenciāciju, komunikāciju, secinājumu izdarīšanu un sintēzi.
Lai izvairītos no kognitīvās pārslodzes, tika apsvērta uz mācīšanos orientēta un reflektējoša runāšanas procesa veicināšana ar pietiekamu laiku un iespējām dalībniekiem reflektēt, analizēt un sintezēt, lai sasniegtu pašapziņu. Kognitīvie procesi RLC laikā tiek risināti, izmantojot konsolidācijas, apstiprināšanas, veidošanas un konsolidācijas procesus, kuru pamatā ir divu cilpu sistēma [37] un kognitīvās slodzes teorija [48]. Strukturēta dialoga procesa nodrošināšana un pietiekama laika atvēlēšana refleksijai, ņemot vērā gan pieredzējušus, gan nepieredzējušus dalībniekus, samazinās iespējamo kognitīvās slodzes risku, īpaši sarežģītās simulācijās ar atšķirīgu iepriekšējo pieredzi, iedarbību un dalībnieku spēju līmeni. Pēc notikuma. Modeļa reflektīvās jautāšanas tehnika ir balstīta uz Blūma taksonomisko modeli [51] un novērtējošās izpētes (AI) metodēm [45], kurās modelētais veicinātājs pieiet subjektam soli pa solim, sokrātiskā un reflektīvā veidā. Uzdodiet jautājumus, sākot ar uz zināšanām balstītiem jautājumiem. un risinot ar spriešanu saistītas prasmes un problēmas. Šī jautāšanas tehnika uzlabos klīniskās spriešanas optimizāciju, veicinot aktīvu dalībnieku līdzdalību un progresīvu domāšanu ar mazāku kognitīvās pārslodzes risku. RLC modeļa izstrādes analīzes/refleksijas fāzē tika ņemtas vērā šādas kopdizaina darba grupas reprezentatīvās atbildes. 13. dalībnieks: “Lai izvairītos no kognitīvās pārslodzes, mums jāņem vērā informācijas apjoms un plūsma, iesaistoties mācību sarunās pēc simulācijas, un, lai to izdarītu, es domāju, ka ir ļoti svarīgi dot studentiem pietiekami daudz laika pārdomām un sākt ar pamatiem. Zināšanas ierosina sarunas un prasmes, pēc tam pāriet uz augstākiem zināšanu un prasmju līmeņiem, lai sasniegtu metakognīciju.” 9. dalībnieks: “Esmu stingri pārliecināts, ka jautājumu uzdošana, izmantojot novērtējošās izpētes (MI) metodes, un reflektīva jautājumu uzdošana, izmantojot Blūma taksonomijas modeli, veicinās aktīvu mācīšanos un uz skolēnu orientētu pieeju, vienlaikus samazinot kognitīvās pārslodzes riska iespējamību.” Modeļa apspriešanas fāzes mērķis ir apkopot RLC laikā izvirzītos mācību punktus un nodrošināt mācību mērķu sasniegšanu. 8. dalībnieks: “Ir ļoti svarīgi, lai gan skolēns, gan vadītājs vienotos par svarīgākajām galvenajām idejām un galvenajiem aspektiem, kas jāņem vērā, pārejot uz praksi.”
Ētiskais apstiprinājums tika iegūts saskaņā ar protokola numuriem (MRC-01-22-117) un (HSK/PGR/UH/04728). Modelis tika pārbaudīts trīs profesionālās intensīvās terapijas simulācijas kursos, lai novērtētu modeļa lietojamību un praktiskumu. Modeļa vizuālo validitāti novērtēja kopdizaina darba grupa (N = 18) un izglītības eksperti, kas darbojās kā izglītības direktori (N = 6), lai labotu ar izskatu, gramatiku un procesu saistītas problēmas. Pēc vizuālās validitātes satura validitāti noteica vecākie medmāsu pedagogi (N = 6), kuri bija sertificēti Amerikas Medmāsu akreditācijas centrā (ANCC) un darbojās kā izglītības plānotāji, un (N = 6) kuriem bija vairāk nekā 10 gadu pieredze izglītībā un mācīšanā. Darba pieredze Novērtējumu veica izglītības direktori (N = 6). Modelēšanas pieredze. Satura validitāte tika noteikta, izmantojot satura validitātes koeficientu (CVR) un satura validitātes indeksu (CVI). CVI novērtēšanai tika izmantota Losa metode [52], bet CVR novērtēšanai — Valca un Bausela metode [53]. CVR projekti ir nepieciešami, noderīgi, bet ne obligāti vai neobligāti. CVI tiek vērtēts četru punktu skalā, pamatojoties uz atbilstību, vienkāršību un skaidrību, kur 1 = nav atbilstošs, 2 = daļēji atbilstošs, 3 = atbilstošs un 4 = ļoti atbilstošs. Pēc faktiskās un satura validitātes pārbaudes papildus praktiskajām darbnīcām skolotājiem, kuri izmantos modeli, tika veiktas orientācijas un iepazīšanās sesijas.
Darba grupa spēja izstrādāt un pārbaudīt pēcsimulācijas RLC modeli, lai optimizētu klīniskās spriešanas prasmes SBE laikā intensīvās terapijas nodaļās (1., 2. un 3. attēls). CVR = 1,00, CVI = 1,00, kas atspoguļo atbilstošu sejas un satura validitāti [52, 53].
Modelis tika izveidots SBE grupai, kur aizraujoši un izaicinoši scenāriji tiek izmantoti dalībniekiem ar vienādu vai atšķirīgu pieredzes, zināšanu un darba stāža līmeni. RLC konceptuālais modelis tika izstrādāts saskaņā ar INACSL lidojumu simulācijas analīzes standartiem [36] un ir uz apmācāmo orientēts un pašsaprotams, iekļaujot darba piemērus (1., 2. un 3. attēls). Modelis tika mērķtiecīgi izstrādāts un sadalīts četros posmos, lai atbilstu modelēšanas standartiem: sākot ar instruktāžu, kam seko reflektīva analīze/sintēze un beidzot ar informāciju un kopsavilkumu. Lai izvairītos no iespējamā kognitīvās pārslodzes riska, katrs modeļa posms ir mērķtiecīgi izstrādāts kā priekšnoteikums nākamajam posmam [34].
Senioritātes un grupas harmonijas faktoru ietekme uz dalību RLC iepriekš nav pētīta [38]. Ņemot vērā dubultās cilpas un kognitīvās pārslodzes teorijas praktiskos konceptus simulācijas praksē [34, 37], ir svarīgi ņemt vērā, ka dalība grupas SBE ar atšķirīgu vienas simulācijas grupas dalībnieku pieredzi un spēju līmeņiem ir izaicinājums. Informācijas apjoma, mācīšanās plūsmas un struktūras ignorēšana, kā arī ātru un lēnu kognitīvo procesu vienlaicīga izmantošana gan vidusskolas, gan pamatskolas skolēnu vidū rada potenciālu kognitīvās pārslodzes risku [18, 38, 46]. Šie faktori tika ņemti vērā, izstrādājot RLC modeli, lai izvairītos no nepietiekami attīstītas un/vai suboptimālas klīniskās spriešanas [18, 38]. Ir svarīgi ņemt vērā, ka RLC veikšana ar atšķirīgu seniora un kompetences līmeni rada dominēšanas efektu vecāko dalībnieku vidū. Tas notiek tāpēc, ka pieredzējuši dalībnieki mēdz izvairīties no pamatjēdzienu apguves, kas ir ļoti svarīgi jaunākiem dalībniekiem, lai sasniegtu metakognīciju un iekļūtu augstāka līmeņa domāšanas un spriešanas procesos [38, 47]. RLC modelis ir izstrādāts, lai iesaistītu vecākās un jaunākās medmāsas, izmantojot novērtējošu izpēti un delta pieeju [45, 46, 51]. Izmantojot šīs metodes, vecāko un jaunāko dalībnieku ar dažādām spējām un pieredzes līmeņiem viedokļi tiks prezentēti pa vienumiem, un tos reflektīvi apspriedīs izvērtēšanas moderators un līdzmoderatori [45, 51]. Papildus simulācijas dalībnieku ieguldījumam izvērtēšanas vadītājs pievieno savu ieguldījumu, lai nodrošinātu, ka visi kolektīvie novērojumi visaptveroši aptver katru mācību brīdi, tādējādi uzlabojot metakognīciju, lai optimizētu klīnisko spriešanu [10].
Informācijas plūsma un mācību struktūra, izmantojot RLC modeli, tiek risināta sistemātiskā un daudzpakāpju procesā. Tas ir paredzēts, lai palīdzētu diskusiju vadītājiem un nodrošinātu, ka katrs dalībnieks katrā posmā runā skaidri un pārliecinoši, pirms pāriet uz nākamo posmu. Moderators varēs uzsākt reflektīvas diskusijas, kurās piedalās visi dalībnieki, un sasniegt punktu, kurā dažādas pieredzes un spēju līmeņa dalībnieki vienojas par labāko praksi katram diskusijas punktam, pirms pāriet uz nākamo [38]. Šīs pieejas izmantošana palīdzēs pieredzējušiem un kompetentiem dalībniekiem dalīties ar savu ieguldījumu/novērojumiem, savukārt mazāk pieredzējušu un kompetentu dalībnieku ieguldījums/novērojumi tiks novērtēti un apspriesti [38]. Tomēr, lai sasniegtu šo mērķi, vadītājiem būs jātiek galā ar izaicinājumu līdzsvarot diskusijas un nodrošināt vienlīdzīgas iespējas vecākajiem un jaunākajiem dalībniekiem. Šajā nolūkā modeļa aptaujas metodoloģija tika mērķtiecīgi izstrādāta, izmantojot Blūma taksonomisko modeli, kas apvieno novērtējošo aptauju un aditīvo/delta metodi [45, 46, 51]. Izmantojot šīs metodes un sākot ar zināšanām un izpratni par galvenajiem jautājumiem/refleksīvām diskusijām, tiks veicināta mazāk pieredzējušu dalībnieku iesaistīšanās un aktīva līdzdalība diskusijā, pēc kā vadītājs pakāpeniski pāries uz augstāku jautājumu/diskusiju izvērtēšanas un sintēzes līmeni, kurā abām pusēm ir jāsniedz gan senioriem, gan jaunākajiem dalībniekiem vienlīdzīgas iespējas piedalīties, pamatojoties uz viņu iepriekšējo pieredzi un pieredzi klīniskajās prasmēs vai simulētos scenārijos. Šī pieeja palīdzēs mazāk pieredzējušiem dalībniekiem aktīvi piedalīties un gūt labumu no pieredzes, ko dala pieredzējušāki dalībnieki, kā arī no apspriedes vadītāja ieguldījuma. No otras puses, modelis ir izstrādāts ne tikai SBE ar atšķirīgām dalībnieku spējām un pieredzes līmeņiem, bet arī SBE grupas dalībniekiem ar līdzīgu pieredzi un spēju līmeni. Modelis tika izstrādāts, lai veicinātu vienmērīgu un sistemātisku grupas pāreju no koncentrēšanās uz zināšanām un izpratni uz koncentrēšanos uz sintēzi un izvērtēšanu, lai sasniegtu mācību mērķus. Modeļa struktūra un procesi ir izstrādāti tā, lai tie atbilstu modelēšanas grupām ar dažādām un vienādām spējām un pieredzes līmeņiem.
Turklāt, lai gan SBE veselības aprūpē kombinācijā ar RLC tiek izmantota, lai attīstītu praktiķu klīnisko spriešanu un kompetenci [22,30,38], tomēr jāņem vērā attiecīgie faktori, kas saistīti ar gadījuma sarežģītību un iespējamiem kognitīvās pārslodzes riskiem, īpaši, ja dalībnieki, kas iesaistīti SBE scenārijos, simulēja ļoti sarežģītus, kritiski slimus pacientus, kuriem nepieciešama tūlītēja iejaukšanās un kritisku lēmumu pieņemšana [2,18,37,38,47,48]. Šajā nolūkā ir svarīgi ņemt vērā gan pieredzējušu, gan mazāk pieredzējušu dalībnieku tieksmi vienlaikus pārslēgties starp analītiskām un neanalītiskām spriešanas sistēmām, piedaloties SBE, un izveidot uz pierādījumiem balstītu pieeju, kas ļauj gan vecākiem, gan jaunākiem studentiem aktīvi piedalīties mācību procesā. Tādējādi modelis tika izstrādāts tā, lai neatkarīgi no simulētā gadījuma sarežģītības vadītājam būtu jānodrošina, ka vispirms tiek aptverti gan vecāko, gan jaunāko dalībnieku zināšanu un pamatizpratnes aspekti un pēc tam pakāpeniski un refleksīvi attīstīti, lai veicinātu analīzi, sintēzi un izpratni, vērtēšanas aspektu. Tas palīdzēs jaunākiem studentiem veidot un nostiprināt apgūto, bet vecākiem studentiem – sintezēt un attīstīt jaunas zināšanas. Tas atbildīs spriešanas procesa prasībām, ņemot vērā katra dalībnieka iepriekšējo pieredzi un spējas, un tam būs vispārējs formāts, kas ņem vērā vidusskolas un pamatskolas skolēnu tieksmi vienlaikus pārslēgties starp analītiskām un neanalītiskām spriešanas sistēmām, tādējādi nodrošinot klīniskās spriešanas optimizāciju.
Turklāt simulācijas fasilitatoriem/apspriežu vadītājiem var būt grūtības apgūt simulācijas apspriežu prasmes. Tiek uzskatīts, ka kognitīvo apspriežu skriptu izmantošana efektīvi uzlabo vadītāju zināšanu apguves un uzvedības prasmes, salīdzinot ar tiem, kuri neizmanto skriptus [54]. Scenāriji ir kognitīvs rīks, kas var atvieglot skolotāju modelēšanas darbu un uzlabot apspriežu prasmes, īpaši skolotājiem, kuri joprojām nostiprina savu apspriežu pieredzi [55]. Lai panāktu lielāku lietojamību un izstrādātu lietotājam draudzīgus modeļus. (2. attēls un 3. attēls).
Pašlaik pieejamos simulācijas analīzes un vadītās refleksijas modeļos vēl nav aplūkota plus/delta, novērtējošās aptaujas un Blūma taksonomijas aptaujas metožu paralēlā integrācija. Šo metožu integrācija izceļ RLC modeļa inovāciju, kurā šīs metodes ir integrētas vienotā formātā, lai panāktu klīniskās spriešanas un uz studentu orientētas pieejas optimizāciju. Medicīnas pedagogiem varētu būt noderīga grupas SBE modelēšana, izmantojot RLC modeli, lai uzlabotu un optimizētu dalībnieku klīniskās spriešanas spējas. Modeļa scenāriji var palīdzēt pedagogiem apgūt reflektīvās izvērtēšanas procesu un stiprināt savas prasmes, lai kļūtu par pārliecinātiem un kompetentiem izvērtēšanas vadītājiem.
SBE var ietvert daudzas dažādas modalitātes un metodes, tostarp, bet ne tikai, uz manekena balstītu SBE, uzdevumu simulatorus, pacientu simulatorus, standartizētus pacientus, virtuālo un paplašināto realitāti. Ņemot vērā, ka ziņošana ir viens no svarīgiem modelēšanas kritērijiem, simulēto RLC modeli var izmantot kā ziņošanas modeli, izmantojot šos režīmus. Turklāt, lai gan modelis tika izstrādāts māszinību disciplīnai, tam ir potenciāls izmantošanai starpprofesionālajā veselības aprūpes SBE, uzsverot nepieciešamību pēc turpmākām pētniecības iniciatīvām, lai pārbaudītu RLC modeli starpprofesionālajai izglītībai.
Pēcsimulācijas RLC modeļa izstrāde un novērtēšana aprūpei SBE intensīvās terapijas nodaļās. Modeļa turpmāka novērtēšana/validācija ir ieteicama, lai palielinātu modeļa vispārināmību izmantošanai citās veselības aprūpes disciplīnās un starpprofesionālajā SBE.
Modeli izstrādāja kopīga darba grupa, kuras pamatā ir teorija un koncepcija. Lai uzlabotu modeļa derīgumu un vispārināmību, nākotnē salīdzinošajos pētījumos varētu tikt apsvērta uzlabotu ticamības rādītāju izmantošana.
Lai samazinātu prakses kļūdas, praktiķiem ir jābūt efektīvām klīniskās spriešanas prasmēm, lai nodrošinātu drošu un atbilstošu klīnisko lēmumu pieņemšanu. SBE RLC izmantošana kā atskaites metode veicina zināšanu un praktisko iemaņu attīstību, kas nepieciešamas klīniskās spriešanas attīstīšanai. Tomēr klīniskās spriešanas daudzdimensionālais raksturs, kas saistīts ar iepriekšējo pieredzi un iedarbību, spēju izmaiņām, informācijas apjomu un plūsmu, kā arī simulācijas scenāriju sarežģītību, uzsver, cik svarīgi ir izstrādāt RLC modeļus pēc simulācijas, ar kuru palīdzību var aktīvi un efektīvi ieviest klīnisko spriešanu. Šo faktoru ignorēšana var izraisīt nepietiekami attīstītu un neoptimālu klīnisko spriešanu. RLC modelis tika izstrādāts, lai risinātu šos faktorus un optimizētu klīnisko spriešanu, piedaloties grupas simulācijas aktivitātēs. Lai sasniegtu šo mērķi, modelis vienlaikus integrē plus/mīnus vērtējošo izpēti un Blūma taksonomijas izmantošanu.
Pašreizējā pētījumā izmantotie un/vai analizētie datu kopumi ir pieejami no atbilstošā autora pēc saprātīga pieprasījuma.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Klīniskās spriešanas novērtēšanas metodes: pārskats un prakses ieteikumi. Medicīnas zinātņu akadēmija. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literatūras salīdzinājums par klīnisko spriešanu dažādās veselības aprūpes profesijās: darbības jomas apskats. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Māszinību prakses spriešanas modelis: klīniskās spriešanas, lēmumu pieņemšanas un spriedumu māksla un zinātne māszinībās. Open the nurse's journal. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Atspoguļojošs mācību dialogs kā klīniska mācīšanās un mācību metode kritiskās aprūpes jomā. Kataras medicīnas žurnāls. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Kā studentu diagnostikas prasmes iegūst no prakses ar klīniskajiem gadījumiem? Strukturētas refleksijas ietekme uz to pašu un jaunu traucējumu diagnozēm nākotnē. Medicīnas zinātņu akadēmija. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N., Theobald KA., Ramsbotham J., Johnston S. Novērotāju lomu un klīniskās spriešanas izpēte simulācijā: darbības jomas pārskats. Nurse Education Practice 2022. gada 20. janvāris: 103301.
Edvardss I., Džounss M., Kārs Dž., Braunaka-Meijere A., Jensens G. M. Klīniskās spriešanas stratēģijas fizioterapijā. Fizioterapija. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R., Pesut D., Kautz D. Medicīnas studentu klīniskās spriešanas prasmju pašregulācijas veicināšana. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Klīniskās spriešanas “piecas tiesības”: izglītības modelis māszinību studentu klīniskās kompetences uzlabošanai riska pacientu identificēšanā un ārstēšanā. Māszinību izglītība mūsdienās. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J., Thackray D., Judd B. Medicīnas studentu klīniskās spriešanas novērtēšana prakses un simulācijas vidē: sistemātisks pārskats. Starptautiskais vides pētījumu žurnāls, sabiedrības veselība. 2022;19(2):936.
Čemberlens D., Polloks V., Fulbruks P. ACCCN standarti kritiskās aprūpes māszinībām: sistemātisks pārskats, pierādījumu izstrāde un novērtēšana. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Nenoteiktība klīniskajā spriešanā pēcanestēzijas aprūpē: integrējošs pārskats, kas balstīts uz nenoteiktības modeļiem sarežģītās veselības aprūpes iestādēs. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M., Tavakolinia M., Momennasab M. Intensīvās terapijas māsu profesionālās prakses vide un tās saistība ar aprūpes rezultātiem: strukturālā vienādojuma modelēšanas pētījums. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H., Astuti V. V., Kompetence. Māszinību un kritiskās aprūpes prakses žurnālu apmaiņas programma studentiem, kas strādā kritiskās aprūpes nodaļā (JSCC). STRADA ŽURNĀLS Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Līvs B., Dedžens Tilahuns A., Kasju T. Ar fizisko novērtējumu saistītās zināšanas, attieksmes un faktori intensīvās terapijas nodaļas medmāsu vidū: daudzcentru šķērsgriezuma pētījums. Pētniecības prakse kritiskajā aprūpē. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO. Medmāsu un vecmāšu kompetenču sistēmas pilotprojekta ieviešana Tuvo Austrumu valsts kultūras kontekstā. Medmāsu izglītības prakse. 2021;51:102969.
Vangs M. S., Tors E., Hadsons Dž. N. Atbilžu procesa derīguma pārbaude skriptu konsekvences testos: skaļas domāšanas pieeja. Starptautiskais medicīniskās izglītības žurnāls. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Simulācijas izglītības ietekme uz klīniskās spriešanas prasmēm, klīnisko kompetenci un apmierinātību ar izglītību. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Modelēšanas izmantošana, lai sagatavotos un uzlabotu reaģēšanu uz infekcijas slimību uzliesmojumiem, piemēram, COVID-19: praktiski padomi un resursi no Norvēģijas, Dānijas un Lielbritānijas. Paplašināta modelēšana. 2020;5(1):1–0.
Liose L., Lopreiato J., dibinātājs D., Chang TP, Robertson JM, Anderson M., Diaz DA, Spain AE, redaktori. (Redaktora vietnieks) un Terminoloģijas un jēdzienu darba grupa, Veselības aprūpes modelēšanas vārdnīca – otrais izdevums. Rokvila, MD: Veselības aprūpes pētījumu un kvalitātes aģentūra. 2020. gada janvāris: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Paplašinātā realitāte veselības aprūpes simulācijai. Jaunākie sasniegumi virtuālo pacientu tehnoloģijās iekļaujošai labsajūtai. Gamifikācija un simulācija. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA. Simulācijas un tradicionālo mācību metožu ietekmes uz kritiskās domāšanas prasmēm un pašapziņu māszinību studentiem salīdzinājums. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Novērtējiet spējas un pārliecību, izmantojot simulācijas metodes. Care. 2018;48(10):45.
Publicēšanas laiks: 2024. gada 8. janvāris