Praktizētājiem ir jābūt efektīvām klīniskās domāšanas prasmēm, lai pieņemtu atbilstošus, drošus klīniskus lēmumus un izvairītos no prakses kļūdām.Slikti attīstītas klīniskās spriešanas prasmes var apdraudēt pacientu drošību un aizkavēt aprūpi vai ārstēšanu, īpaši intensīvās terapijas un neatliekamās palīdzības nodaļās.Uz simulāciju balstītajā apmācībā tiek izmantotas reflektīvas mācīšanās sarunas pēc simulācijas kā izziņas metode, lai attīstītu klīniskās spriešanas prasmes, vienlaikus saglabājot pacienta drošību.Tomēr, ņemot vērā klīniskās spriešanas daudzdimensionālo raksturu, iespējamo kognitīvās pārslodzes risku un analītisko (hipotētiski-deduktīvo) un neanalītisko (intuitīvo) klīnisko spriešanas procesu atšķirīgu izmantošanu pieredzējušiem un jaunākiem simulācijas dalībniekiem, ir svarīgi Apsveriet pieredzi, spējas, faktorus, kas saistīti ar informācijas plūsmu un apjomu, un gadījuma sarežģītību, lai optimizētu klīnisko argumentāciju, iesaistoties grupu reflektējošās mācīšanās sarunās pēc simulācijas kā pārrunu metodi.Mūsu mērķis ir aprakstīt pēcsimulācijas reflektīvas mācīšanās dialoga modeļa izstrādi, kurā ņemti vērā vairāki faktori, kas ietekmē klīniskās spriešanas optimizācijas sasniegšanu.
Kopprojektēšanas darba grupa (N = 18), kurā bija ārsti, medmāsas, pētnieki, pedagogi un pacientu pārstāvji, sadarbojās secīgos semināros, lai kopīgi izstrādātu pēcsimulācijas reflektīva mācību dialoga modeli, lai sniegtu informāciju par simulāciju.Kopprojektēšanas darba grupa izstrādāja modeli, izmantojot teorētisko un konceptuālo procesu un vairāku posmu salīdzinošo pārskatīšanu.Tiek uzskatīts, ka plus/mīnus novērtējuma pētījumu un Blūma taksonomijas paralēlā integrācija optimizē simulācijas dalībnieku klīnisko domāšanu, vienlaikus piedaloties simulācijas aktivitātēs.Modeļa sejas derīguma un satura derīguma noteikšanai tika izmantotas satura validitātes indeksa (CVI) un satura validitātes koeficienta (CVR) metodes.
Tika izstrādāts un pārbaudīts pēcsimulācijas reflektīvais mācību dialoga modelis.Modelis tiek atbalstīts ar izstrādātiem piemēriem un skriptu norādījumiem.Modeļa sejas un satura derīgums tika novērtēts un apstiprināts.
Jaunais kopprojektēšanas modelis tika izveidots, ņemot vērā dažādu modelēšanas dalībnieku prasmes un iespējas, informācijas plūsmu un apjomu, kā arī modelēšanas gadījumu sarežģītību.Tiek uzskatīts, ka šie faktori optimizē klīnisko pamatojumu, piedaloties grupu simulācijas aktivitātēs.
Klīniskā argumentācija tiek uzskatīta par klīniskās prakses pamatu veselības aprūpē [1, 2] un svarīgu klīniskās kompetences elementu [1, 3, 4].Tas ir refleksīvs process, ko praktiķi izmanto, lai noteiktu un īstenotu vispiemērotāko iejaukšanos katrai klīniskajai situācijai, ar kuru viņi saskaras [5, 6].Klīniskā spriešana tiek raksturota kā sarežģīts kognitīvs process, kurā tiek izmantotas formālās un neformālās domāšanas stratēģijas, lai apkopotu un analizētu informāciju par pacientu, novērtētu šīs informācijas nozīmi un noteiktu alternatīvu rīcības virzienu vērtību [7, 8].Tas ir atkarīgs no spējas apkopot norādes, apstrādāt informāciju un izprast pacienta problēmu, lai īstajā laikā un iemesla dēļ veiktu pareizo darbību pareizajam pacientam [9, 10].
Visi veselības aprūpes sniedzēji saskaras ar nepieciešamību pieņemt sarežģītus lēmumus lielas nenoteiktības apstākļos [11].Kritiskās aprūpes un neatliekamās palīdzības praksē rodas klīniskas situācijas un ārkārtas situācijas, kad tūlītēja reakcija un iejaukšanās ir ļoti svarīgas, lai glābtu dzīvības un nodrošinātu pacientu drošību [12].Sliktas klīniskās spriešanas prasmes un kompetence kritiskās aprūpes praksē ir saistītas ar lielāku klīnisko kļūdu līmeni, aprūpes vai ārstēšanas kavēšanos [13] un risku pacientu drošībai [14, 15, 16].Lai izvairītos no praktiskām kļūdām, praktizētājiem jābūt kompetentiem un ar efektīvām klīniskās domāšanas prasmēm, lai pieņemtu drošus un atbilstošus lēmumus [16, 17, 18].Neanalītiskais (intuitīvais) spriešanas process ir ātrs process, ko iecienījuši profesionāli praktiķi.Turpretim analītiskie (hipotētiski-deduktīvie) spriešanas procesi pēc būtības ir lēnāki, apzinātāki, un tos biežāk izmanto mazāk pieredzējuši praktiķi [2, 19, 20].Ņemot vērā veselības aprūpes klīniskās vides sarežģītību un iespējamo prakses kļūdu risku [14, 15, 16], uz simulāciju balstīta izglītība (SBE) bieži tiek izmantota, lai sniegtu praktiķiem iespējas attīstīt kompetenci un klīniskās spriešanas prasmes.drošu vidi un pakļaušanu dažādiem sarežģītiem gadījumiem, vienlaikus saglabājot pacientu drošību [21, 22, 23, 24].
Veselības simulācijas biedrība (SSH) simulāciju definē kā “tehnoloģiju, kas rada situāciju vai vidi, kurā cilvēki piedzīvo reālus notikumus, lai praktizētu, apmācītu, novērtētu, pārbaudītu vai iegūtu izpratni par cilvēka sistēmām vai uzvedība."[23] Labi strukturētas simulācijas sesijas sniedz dalībniekiem iespēju iegremdēties scenārijos, kas simulē klīniskās situācijas, vienlaikus samazinot drošības riskus [24,25] un praktizēt klīnisko argumentāciju, izmantojot mērķtiecīgas mācību iespējas [21,24,26,27,28]. SBE uzlabo lauka klīnisko pieredzi, pakļaujot studentiem klīnisko pieredzi, ko viņi, iespējams, nav pieredzējuši reālos pacientu aprūpes apstākļos [24, 29].Šī ir neapdraudoša, bez vainas, uzraudzīta, droša un zema riska mācību vide.Tas veicina zināšanu, klīnisko prasmju, spēju, kritiskās domāšanas un klīniskās spriešanas attīstību [22,29,30,31] un var palīdzēt veselības aprūpes speciālistiem pārvarēt situācijas emocionālo stresu, tādējādi uzlabojot mācīšanās spējas [22, 27, 28]. ., 30, 32].
Lai atbalstītu klīniskās spriešanas un lēmumu pieņemšanas prasmju efektīvu attīstību, izmantojot SBE, uzmanība jāpievērš pēcsimulācijas pārskatīšanas procesa dizainam, veidnei un struktūrai [24, 33, 34, 35].Pēcsimulācijas reflektīvās mācīšanās sarunas (RLC) tika izmantotas kā pārrunu paņēmiens, lai palīdzētu dalībniekiem pārdomāt, izskaidrot darbības un izmantot vienaudžu atbalsta un grupas domāšanas spēku komandas darba kontekstā [32, 33, 36].Grupas RLC izmantošana rada potenciālu nepietiekami attīstītas klīniskās argumentācijas risku, jo īpaši saistībā ar dalībnieku dažādajām spējām un darba stāžu.Duālā procesa modelis apraksta klīniskās spriešanas daudzdimensionālo raksturu un atšķirības vecāko praktiķu tieksmē izmantot analītiskos (hipotētiski-deduktīvos) spriešanas procesus un jaunāko praktizētāju tieksmi izmantot neanalītiskos (intuitīvos) spriešanas procesus [34, 37].].Šie duālie spriešanas procesi ietver izaicinājumu pielāgot optimālus spriešanas procesus dažādām situācijām, un ir neskaidrs un pretrunīgs, kā efektīvi izmantot analītiskās un neanalītiskās metodes, ja vienā modelēšanas grupā ir vecākie un jaunākie dalībnieki.Vidusskolu un jaunāko klašu skolēni ar dažādām spējām un pieredzes līmeni piedalās dažādas sarežģītības simulācijas scenārijos [34, 37].Klīniskās spriešanas daudzdimensionālais raksturs ir saistīts ar potenciālu nepietiekami attīstītas klīniskās domāšanas un kognitīvās pārslodzes risku, jo īpaši, ja praktizētāji piedalās grupu SBE ar atšķirīgu gadījumu sarežģītību un darba stāža līmeni [38].Ir svarīgi atzīmēt, ka, lai gan ir vairāki informācijas sniegšanas modeļi, kuros izmanto RLC, neviens no šiem modeļiem nav izstrādāts, īpaši koncentrējoties uz klīniskās spriešanas prasmju attīstību, ņemot vērā pieredzi, kompetenci, informācijas plūsmu un apjomu un modelēšanas sarežģītības faktori [38].]., 39].Tas viss prasa izstrādāt strukturētu modeli, kurā tiek ņemti vērā dažādi ieguldījumi un ietekmējošie faktori, lai optimizētu klīnisko pamatojumu, vienlaikus iekļaujot pēcsimulācijas RLC kā ziņošanas metodi.Mēs aprakstām teorētiski un konceptuāli virzītu procesu pēcsimulācijas RLC kopīgai izstrādei un izstrādei.Tika izstrādāts modelis, lai optimizētu klīniskās spriešanas prasmes, piedaloties SBE, ņemot vērā plašu veicinošu un ietekmējošu faktoru klāstu, lai panāktu optimizētu klīniskās spriešanas attīstību.
RLC pēcsimulācijas modelis tika izstrādāts sadarbībā, pamatojoties uz esošajiem modeļiem un klīniskās spriešanas, reflektīvas mācīšanās, izglītības un simulācijas teorijām.Modeļa kopīgai izstrādei tika izveidota sadarbības darba grupa (N = 18), kurā bija 10 intensīvās terapijas māsas, viena intensīvās terapijas speciāliste un trīs dažāda līmeņa, pieredzes un dzimuma iepriekš stacionēto pacientu pārstāvji.Viena intensīvās terapijas nodaļa, 2 zinātniskie asistenti un 2 vecākās medicīnas māsas pedagogi.Šī kopprojekta inovācija ir izstrādāta un izstrādāta, savstarpēji sadarbojoties ieinteresētajām personām, kurām ir reāla pieredze veselības aprūpē, vai nu veselības aprūpes speciālistiem, kas iesaistīti ierosinātā modeļa izstrādē, vai citām ieinteresētajām personām, piemēram, pacientiem [40, 41, 42].Pacientu pārstāvju iekļaušana kopprojektēšanas procesā var vēl vairāk pievienot vērtību procesam, jo programmas galvenais mērķis ir uzlabot pacientu aprūpi un drošību [43].
Darba grupa veica sešus 2-4 stundu garus seminārus, lai izstrādātu modeļa struktūru, procesus un saturu.Seminārs ietver diskusijas, praksi un simulāciju.Modeļa elementi ir balstīti uz dažādiem uz pierādījumiem balstītiem resursiem, modeļiem, teorijām un ietvariem.Tajos ietilpst: konstruktīvisma mācīšanās teorija [44], divu cilpu koncepcija [37], klīniskā spriešanas cilpa [10], pateicīgās aptaujas (AI) metode [45] un ziņošanas plus/delta metode [46].Modelis tika kopīgi izstrādāts, balstoties uz Starptautiskās Medmāsu asociācijas INACSL izziņas procesa standartiem klīniskajai un simulācijas izglītībai [36], un tika apvienots ar izstrādātiem piemēriem, lai izveidotu pašsaprotamu modeli.Modelis tika izstrādāts četros posmos: sagatavošanās reflektīvam mācīšanās dialogam pēc simulācijas, reflektīvas mācīšanās dialoga uzsākšana, analīze/refleksija un pārskats (1. attēls).Sīkāka informācija par katru posmu ir aplūkota turpmāk.
Modeļa sagatavošanas posms ir paredzēts, lai psiholoģiski sagatavotu dalībniekus nākamajam posmam un palielinātu viņu aktīvo līdzdalību un ieguldījumus, vienlaikus nodrošinot psiholoģisko drošību [36, 47].Šis posms ietver ievadu par mērķi un uzdevumiem;paredzamais RLC ilgums;koordinatora un dalībnieku cerības RLC laikā;vietas orientācijas un simulācijas iestatīšana;konfidencialitātes nodrošināšana mācību vidē un psiholoģiskās drošības palielināšana un pastiprināšana.RLC modeļa pirmsizstrādes posmā tika ņemtas vērā šādas reprezentatīvas atbildes no kopprojektēšanas darba grupas.7. dalībnieks: “Ja es piedalītos simulācijā bez scenārija konteksta un piedalītos gados vecāki pieaugušie, es, visticamāk, izvairītos no dalības pēcsimulācijas sarunā, ja vien es nejustu, ka mana psiholoģiskā drošība tiek veikta kā primārās aprūpes medmāsa. cienījams.un ka izvairīšos piedalīties sarunās pēc simulācijas."Esiet aizsargāts, un tam nebūs nekādu seku."4. dalībnieks: “Es uzskatu, ka koncentrēšanās un pamatnoteikumu agrīna noteikšana palīdzēs audzēkņiem pēc simulācijas.Aktīva līdzdalība reflektīvajās mācību sarunās.”
Sākotnējie RLC modeļa posmi ietver dalībnieka sajūtu izpēti, pamatā esošo procesu aprakstu un scenārija diagnostiku, kā arī dalībnieka pozitīvās un negatīvās pieredzes uzskaitīšanu, bet ne analīzi.Modelis šajā posmā tiek veidots, lai mudinātu kandidātus būt orientētiem uz sevi un uzdevumiem, kā arī garīgi sagatavotos padziļinātai analīzei un padziļinātai refleksijai [24, 36].Mērķis ir samazināt iespējamo kognitīvās pārslodzes risku [48], īpaši tiem, kam modelēšanas tēma ir jauna un kuriem nav iepriekšējas klīniskas pieredzes ar šo prasmi/tēmu [49].Aicinot dalībniekus īsi aprakstīt simulēto gadījumu un sniegt diagnostikas ieteikumus, koordinators palīdzēs nodrošināt, ka grupas studentiem ir pamata un vispārēja izpratne par gadījumu, pirms pāriet uz paplašināto analīzes/pārdomu fāzi.Turklāt dalībnieku uzaicināšana šajā posmā dalīties savās sajūtās simulētos scenārijos palīdzēs viņiem pārvarēt situācijas emocionālo stresu, tādējādi uzlabojot mācīšanos [24, 36].Emocionālu problēmu risināšana arī palīdzēs RLC koordinatoram saprast, kā dalībnieku jūtas ietekmē individuālo un grupas sniegumu, un to var kritiski apspriest pārdomu/analīzes fāzē.Plus/Delta metode ir iebūvēta šajā modeļa fāzē kā sagatavošanās un izšķirošais solis refleksijas/analīzes fāzei [46].Izmantojot Plus/Delta pieeju, gan dalībnieki, gan studenti var apstrādāt/uzskaitīt savus novērojumus, sajūtas un simulācijas pieredzi, ko pēc tam var apspriest punktu pa punktam modeļa refleksijas/analīzes fāzē [46].Tas palīdzēs dalībniekiem sasniegt metakognitīvo stāvokli, izmantojot mērķtiecīgas un prioritāras mācīšanās iespējas, lai optimizētu klīnisko pamatojumu [24, 48, 49].Sākotnējās RLC modeļa izstrādes laikā tika ņemtas vērā šādas reprezentatīvas atbildes no kopprojektēšanas darba grupas.2. dalībnieks: “Es domāju, ka mums kā pacientam, kurš iepriekš bijis ievietots ICU, mums ir jāņem vērā simulēto studentu jūtas un emocijas.Es izvirzu šo jautājumu, jo uzņemšanas laikā novēroju augstu stresa un trauksmes līmeni, īpaši kritiskās aprūpes speciālistu vidū.un ārkārtas situācijas.Šajā modelī ir jāņem vērā stress un emocijas, kas saistītas ar pieredzes simulāciju.16. dalībnieks: “Man kā skolotājam ir ļoti svarīgi izmantot Plus/Delta pieeju, lai skolēni tiktu mudināti aktīvi līdzdarboties, minot labās lietas un vajadzības, ar kurām viņi saskārās simulācijas scenārija laikā.Jomas, kas jāuzlabo.”
Lai gan iepriekšējie modeļa posmi ir kritiski, analīzes/refleksijas posms ir vissvarīgākais, lai panāktu klīniskās argumentācijas optimizāciju.Tā ir izstrādāta, lai nodrošinātu progresīvu analīzi/sintēzi un padziļinātu analīzi, pamatojoties uz klīnisko pieredzi, kompetencēm un modelēto tēmu ietekmi;RLC process un struktūra;sniegtās informācijas apjoms, lai izvairītos no kognitīvās pārslodzes;efektīva reflektīvo jautājumu izmantošana.metodes uz izglītojamiem vērstas un aktīvas mācīšanās sasniegšanai.Šajā brīdī klīniskā pieredze un zināšanas par simulācijas tēmām ir sadalītas trīs daļās, lai pielāgotos dažādiem pieredzes un spēju līmeņiem: pirmkārt: nav iepriekšējas klīniskās profesionālās pieredzes/nav iepriekšējas saskares ar simulācijas tēmām, otrkārt: klīniskā profesionālā pieredze, zināšanas un prasmes/ neviens.iepriekšēja saskarsme ar modelēšanas tēmām.Treškārt: Klīniskā profesionālā pieredze, zināšanas un prasmes.Profesionālā/iepriekšējā saskarsme ar modelēšanas tēmām.Klasifikācija tiek veikta, lai pielāgotos to cilvēku vajadzībām ar atšķirīgu pieredzi un spēju līmeņiem vienas grupas ietvaros, tādējādi līdzsvarojot mazāk pieredzējušu praktiķu tendenci izmantot analītisko spriešanu ar pieredzējušāku praktiķu tendenci izmantot neanalītisko spriešanas prasmes [19, 20, 34]., 37].RLC process tika strukturēts ap klīniskās spriešanas ciklu [10], reflektīvās modelēšanas sistēmu [47] un pieredzes mācīšanās teoriju [50].Tas tiek panākts, izmantojot vairākus procesus: interpretāciju, diferenciāciju, komunikāciju, secinājumus un sintēzi.
Lai izvairītos no kognitīvās pārslodzes, tika apsvērta uz audzēkņiem vērsta un reflektīva runas procesa veicināšana, nodrošinot dalībniekiem pietiekami daudz laika un iespējas reflektēt, analizēt un sintezēt, lai iegūtu pašapziņu.Kognitīvie procesi RLC laikā tiek risināti, izmantojot konsolidācijas, apstiprināšanas, veidošanas un konsolidācijas procesus, kuru pamatā ir dubultās cilpas sistēma [37] un kognitīvās slodzes teorija [48].Strukturēta dialoga process un pietiekami daudz laika pārdomām, ņemot vērā gan pieredzējušus, gan nepieredzējušus dalībniekus, samazinās iespējamo kognitīvās slodzes risku, jo īpaši sarežģītās simulācijās ar atšķirīgu dalībnieku iepriekšējo pieredzi, iedarbību un spēju līmeni.Pēc notikuma vietas.Modeļa reflektīvās jautāšanas tehnikas pamatā ir Blūma taksonomiskais modelis [51] un pateicīgās aptaujas (AI) metodes [45], kurās modelētais koordinators pieiet tēmai soli pa solim, sokrātiskā un reflektīvi.Uzdodiet jautājumus, sākot ar uz zināšanām balstītiem jautājumiem.un ar spriešanu saistītu prasmju un jautājumu risināšana.Šī aptaujas metode uzlabos klīniskās argumentācijas optimizāciju, veicinot aktīvu dalībnieku līdzdalību un progresīvu domāšanu ar mazāku kognitīvās pārslodzes risku.RLC modeļa izstrādes analīzes/pārdomu fāzē tika ņemtas vērā šādas reprezentatīvas atbildes no kopprojektēšanas darba grupas.13. dalībnieks: “Lai izvairītos no kognitīvās pārslodzes, mums ir jāņem vērā informācijas apjoms un plūsma, iesaistoties pēcsimulācijas mācību sarunās, un, lai to paveiktu, manuprāt, ir ļoti svarīgi dot skolēniem pietiekami daudz laika pārdomām un sākt ar pamatiem. .Zināšanas.uzsāk sarunas un iemaņas, pēc tam pāriet uz augstāku zināšanu un prasmju līmeni, lai sasniegtu metakogniciju.9. dalībnieks: "Es esmu stingri pārliecināts, ka jautāšanas metodes, kurās tiek izmantotas Appreciative Enquiry (AI) metodes, un reflektīva jautāšana, izmantojot Blūma taksonomijas modeli, veicinās aktīvu mācīšanos un koncentrēšanos uz audzēkņiem, vienlaikus samazinot kognitīvās pārslodzes risku."Modeļa pārrunu fāzes mērķis ir apkopot RLC laikā izvirzītos mācību punktus un nodrošināt mācību mērķu īstenošanu.8. dalībnieks: “Ir ļoti svarīgi, lai gan apmācāmais, gan koordinators vienotos par svarīgākajām galvenajām idejām un galvenajiem aspektiem, kas jāņem vērā, pārejot uz praksi.”
Ētisks apstiprinājums tika iegūts ar protokola numuriem (MRC-01-22-117) un (HSK/PGR/UH/04728).Modelis tika pārbaudīts trīs profesionālās intensīvās terapijas simulācijas kursos, lai novērtētu modeļa lietojamību un praktiskumu.Modeļa sejas derīgumu novērtēja kopprojektēšanas darba grupa (N = 18) un izglītības eksperti, kas bija izglītības direktori (N = 6), lai labotu ar izskatu, gramatiku un procesu saistītās problēmas.Pēc sejas derīguma noteikšanas satura derīgumu noteica vecākie medmāsu pedagogi (N = 6), kurus sertificējis Amerikas Medmāsu akreditācijas centrs (ANCC) un kuri bija izglītības plānotāji, un (N = 6), kuriem bija vairāk nekā 10 gadu izglītība un mācīšanas pieredze.Darba pieredze Novērtējumu veica izglītības direktori (N = 6).Pieredze modelēšanā.Satura derīgums tika noteikts, izmantojot satura derīguma attiecību (CVR) un satura derīguma indeksu (CVI).CVI novērtēšanai tika izmantota Laws metode [52], bet CVR novērtēšanai tika izmantota Valša un Bausela [53] metode.CVR projekti ir nepieciešami, noderīgi, bet nav nepieciešami vai izvēles.CVI tiek vērtēts četru punktu skalā, pamatojoties uz atbilstību, vienkāršību un skaidrību, ar 1 = nav būtisks, 2 = nedaudz atbilstošs, 3 = atbilstošs un 4 = ļoti atbilstošs.Pēc sejas un satura derīguma pārbaudes, papildus praktiskajām darbnīcām skolotājiem, kuri izmantos modeli, tika veiktas orientēšanās un orientēšanās nodarbības.
Darba grupai bija iespēja izstrādāt un pārbaudīt pēcsimulācijas RLC modeli, lai optimizētu klīniskās spriešanas prasmes, piedaloties SBE intensīvās terapijas nodaļās (1., 2. un 3. attēls).CVR = 1,00, CVI = 1,00, kas atspoguļo atbilstošu sejas un satura derīgumu [52, 53].
Modelis tika izveidots grupai SBE, kur tiek izmantoti aizraujoši un izaicinoši scenāriji dalībniekiem ar vienādu vai atšķirīgu pieredzes, zināšanu un darba stāža līmeni.RLC konceptuālais modelis tika izstrādāts saskaņā ar INACSL lidojumu simulācijas analīzes standartiem [36] un ir orientēts uz apmācāmo un ir pašsaprotams, ietverot izstrādātus piemērus (1., 2. un 3. attēls).Modelis tika mērķtiecīgi izstrādāts un sadalīts četros posmos, lai atbilstu modelēšanas standartiem: sākot ar instruktāžu, kam seko reflektīva analīze/sintēze un beidzot ar informāciju un kopsavilkumu.Lai izvairītos no iespējamā kognitīvās pārslodzes riska, katrs modeļa posms ir mērķtiecīgi veidots kā priekšnoteikums nākamajam posmam [34].
Vecuma un grupas harmonijas faktoru ietekme uz dalību RLC iepriekš nav pētīta [38].Ņemot vērā dubultās cilpas un kognitīvās pārslodzes teorijas praktiskos konceptus simulācijas praksē [34, 37], ir svarīgi ņemt vērā, ka dalība grupā SBE ar atšķirīgu vienas simulācijas grupas dalībnieku pieredzi un spēju līmeni ir izaicinājums.Informācijas apjoma, plūsmas un mācīšanās struktūras neievērošana, kā arī ātro un lēno kognitīvo procesu vienlaicīga izmantošana gan vidusskolēnu, gan jaunāko klašu skolēnu vidū rada potenciālu kognitīvās pārslodzes risku [18, 38, 46].Šie faktori tika ņemti vērā, izstrādājot RLC modeli, lai izvairītos no nepietiekami attīstītas un/vai neoptimālas klīniskās argumentācijas [18, 38].Ir svarīgi ņemt vērā, ka RLC vadīšana ar dažādiem darba stāža un kompetences līmeņiem rada dominējošu efektu vecāko dalībnieku vidū.Tas notiek tāpēc, ka pieredzējušiem dalībniekiem ir tendence izvairīties no pamatjēdzienu apguves, kas ir būtiski jaunākiem dalībniekiem, lai sasniegtu metakogniciju un iekļūtu augstāka līmeņa domāšanas un spriešanas procesos [38, 47].RLC modelis ir izstrādāts, lai iesaistītu vecāko un jaunāko medmāsu, izmantojot pateicīgu izmeklēšanu un delta pieeju [45, 46, 51].Izmantojot šīs metodes, vecāko un jaunāko dalībnieku viedokļi ar atšķirīgām spējām un pieredzes līmeni tiks prezentēti pa vienam, un tos pārdomāti apspriedīs pārrunu moderators un līdzmoderatori [45, 51].Papildus simulācijas dalībnieku ieguldījumam, pārrunu koordinators pievieno viņu ieguldījumu, lai nodrošinātu, ka visi kolektīvie novērojumi visaptveroši aptver katru mācīšanās brīdi, tādējādi uzlabojot metakogniciju, lai optimizētu klīnisko argumentāciju [10].
Informācijas plūsma un mācīšanās struktūra, izmantojot RLC modeli, tiek risināta, izmantojot sistemātisku un daudzpakāpju procesu.Tas ir paredzēts, lai palīdzētu pārrunu koordinatoriem un nodrošinātu, ka katrs dalībnieks runā skaidri un pārliecinoši katrā posmā, pirms pāriet uz nākamo posmu.Moderators varēs uzsākt pārdomātas diskusijas, kurās piedalās visi dalībnieki, un sasniegt punktu, kurā dalībnieki ar atšķirīgu darba stāžu un spēju līmeni vienojas par labāko praksi katram diskusijas punktam, pirms pāriet uz nākamo [38].Šīs pieejas izmantošana palīdzēs pieredzējušiem un kompetentiem dalībniekiem dalīties savos ieguldījumos/novērojumos, savukārt mazāk pieredzējušu un kompetentu dalībnieku ieguldījumi/novērojumi tiks novērtēti un apspriesti [38].Tomēr, lai sasniegtu šo mērķi, koordinatoriem būs jāsaskaras ar izaicinājumu līdzsvarot diskusijas un nodrošināt vienlīdzīgas iespējas senioriem un junioriem.Šim nolūkam tika mērķtiecīgi izstrādāta modeļu aptaujas metodoloģija, izmantojot Blūma taksonomisko modeli, kas apvieno vērtējošo aptauju un aditīvo/delta metodi [45, 46, 51].Izmantojot šos paņēmienus un sākot ar zināšanām un izpratni par galvenajiem jautājumiem/refleksīvām diskusijām, tiks mudināti mazāk pieredzējuši dalībnieki piedalīties un aktīvi piedalīties diskusijā, pēc tam koordinators pakāpeniski pāriet uz augstāku jautājumu/diskusiju vērtēšanas un sintēzes līmeni. kurā abām pusēm ir jānodrošina Senioru un Junioru dalībniekiem vienlīdzīgas iespējas piedalīties, pamatojoties uz viņu iepriekšējo pieredzi un pieredzi ar klīniskajām prasmēm vai simulētiem scenārijiem.Šī pieeja palīdzēs mazāk pieredzējušiem dalībniekiem aktīvi piedalīties un gūt labumu no pieredzes, ko dalījušies pieredzējušāki dalībnieki, kā arī no pārrunu koordinatora ieguldījuma.No otras puses, modelis ir paredzēts ne tikai SBE ar dažādām dalībnieku spējām un pieredzes līmeņiem, bet arī SBE grupas dalībniekiem ar līdzīgu pieredzi un spēju līmeni.Modelis tika izstrādāts, lai veicinātu vienmērīgu un sistemātisku grupas kustību no koncentrēšanās uz zināšanām un izpratni uz sintēzi un novērtēšanu, lai sasniegtu mācību mērķus.Modeļa struktūra un procesi ir izstrādāti tā, lai tie atbilstu dažādu un vienādu spēju un pieredzes līmeņu modelēšanas grupām.
Turklāt, lai gan SBE veselības aprūpē kombinācijā ar RLC tiek izmantots, lai attīstītu praktiķu klīnisko argumentāciju un kompetenci [22,30,38], tomēr jāņem vērā būtiski faktori, kas saistīti ar lietas sarežģītību un iespējamiem kognitīvās pārslodzes riskiem, jo īpaši kad dalībnieki iesaistītie SBE scenāriji simulēja ļoti sarežģītus, kritiski slimus pacientus, kuriem bija nepieciešama tūlītēja iejaukšanās un kritisku lēmumu pieņemšana [2,18,37,38,47,48].Šajā nolūkā ir svarīgi ņemt vērā gan pieredzējušu, gan mazāk pieredzējušu dalībnieku tendenci, piedaloties SBE, vienlaikus pārslēgties starp analītisko un neanalītisko spriešanas sistēmu, un izveidot uz pierādījumiem balstītu pieeju, kas ļauj gan vecākiem, gan jaunākiem. skolēniem aktīvi piedalīties mācību procesā.Tādējādi modelis tika izstrādāts tā, lai neatkarīgi no simulētā gadījuma sarežģītības koordinatoram būtu jānodrošina, ka vispirms tiek aptverti gan vecāko, gan jaunāko dalībnieku zināšanu un priekšzināšanas aspekti un pēc tam pakāpeniski un refleksīvi attīstīti, lai. atvieglot analīzi.sintēze un izpratne.vērtēšanas aspekts.Tas palīdzēs jaunākiem skolēniem veidot un nostiprināt to, ko viņi ir iemācījušies, un palīdzēs vecākiem skolēniem sintezēt un attīstīt jaunas zināšanas.Tas atbildīs spriešanas procesa prasībām, ņemot vērā katra dalībnieka iepriekšējo pieredzi un spējas, un tam būs vispārīgs formāts, kas pievēršas vidusskolēnu un vidusskolēnu tendencei vienlaikus pārvietoties starp analītisko un neanalītisko spriešanas sistēmu, tādējādi nodrošinot klīniskās argumentācijas optimizāciju.
Turklāt simulācijas koordinatoriem/atsauču sniedzējiem var būt grūtības apgūt simulācijas informācijas sniegšanas prasmes.Tiek uzskatīts, ka kognitīvās apskates skriptu izmantošana ir efektīva, lai uzlabotu koordinatoru zināšanu apguvi un uzvedības prasmes, salīdzinot ar tiem, kuri skriptus neizmanto [54].Scenāriji ir kognitīvs rīks, kas var atvieglot skolotāju modelēšanas darbu un uzlabot atsauču sniegšanas prasmes, jo īpaši skolotājiem, kuri vēl tikai nostiprina savu atbilžu sniegšanas pieredzi [55].panākt lielāku lietojamību un izstrādāt lietotājam draudzīgus modeļus.(2. un 3. attēls).
Paralēlā plus/delta, pateicīgās aptaujas un Blūma taksonomijas aptaujas metožu integrācija vēl nav aplūkota pašlaik pieejamajā simulācijas analīzē un vadītajos refleksijas modeļos.Šo metožu integrācija izceļ RLC modeļa inovāciju, kurā šīs metodes ir integrētas vienā formātā, lai panāktu klīniskās spriešanas optimizāciju un uz izglītojamo vērstu uzmanību.Medicīnas pedagogi var gūt labumu no SBE modelēšanas, izmantojot RLC modeli, lai uzlabotu un optimizētu dalībnieku klīniskās spriešanas spējas.Modeļa scenāriji var palīdzēt pedagogiem apgūt reflektīvās pārrunas procesu un nostiprināt savas prasmes, lai kļūtu par pārliecinātiem un kompetentiem pārrunu koordinatoriem.
SBE var ietvert daudzas dažādas modalitātes un metodes, tostarp, bet ne tikai, uz manekeniem balstītu SBE, uzdevumu simulatorus, pacientu simulatorus, standartizētus pacientus, virtuālo un paplašināto realitāti.Ņemot vērā, ka ziņošana ir viens no svarīgiem modelēšanas kritērijiem, simulēto RLC modeli var izmantot kā atskaites modeli, izmantojot šos režīmus.Turklāt, lai gan modelis tika izstrādāts māsu disciplīnai, to var izmantot starpprofesionāļu veselības aprūpes SBE, uzsverot nepieciešamību pēc turpmākām pētniecības iniciatīvām, lai pārbaudītu RLC modeli starpprofesionālajai izglītībai.
Pēcsimulācijas RLC modeļa izstrāde un novērtēšana māsu aprūpei SBE intensīvās terapijas nodaļās.Modeļa turpmākā novērtēšana/validācija ir ieteicama, lai palielinātu modeļa vispārināmību izmantošanai citās veselības aprūpes disciplīnās un starpprofesionālajā SBE.
Modeli izstrādāja kopīga darba grupa, pamatojoties uz teoriju un koncepciju.Lai uzlabotu modeļa derīgumu un vispārināmību, nākotnē var apsvērt uzlabotu uzticamības mērījumu izmantošanu salīdzinošajiem pētījumiem.
Lai līdz minimumam samazinātu prakses kļūdas, praktizētājiem ir jābūt efektīvām klīniskās domāšanas prasmēm, lai nodrošinātu drošu un atbilstošu klīnisko lēmumu pieņemšanu.Izmantojot SBE RLC kā pārrunu paņēmienu, tiek veicināta zināšanu un praktisko iemaņu attīstība, kas nepieciešamas klīniskās domāšanas attīstībai.Tomēr klīniskās argumentācijas daudzdimensionālais raksturs, kas saistīts ar iepriekšējo pieredzi un iedarbību, izmaiņām spēju, apjoma un informācijas plūsmā, kā arī simulācijas scenāriju sarežģītība, uzsver, cik svarīgi ir izstrādāt pēcsimulācijas RLC modeļus, ar kuru palīdzību var aktīvi izmantot klīnisko argumentāciju. un efektīvi īstenots.prasmes.Šo faktoru ignorēšana var izraisīt nepietiekami attīstītu un neoptimālu klīnisko pamatojumu.RLC modelis tika izstrādāts, lai risinātu šos faktorus, lai optimizētu klīnisko pamatojumu, piedaloties grupu simulācijas aktivitātēs.Lai sasniegtu šo mērķi, modelis vienlaikus integrē plus/mīnus novērtējuma izmeklēšanu un Blūma taksonomijas izmantošanu.
Pašreizējā pētījuma laikā izmantotās un/vai analizētās datu kopas pēc pamatota pieprasījuma ir pieejamas no attiecīgā autora.
Daniels M, Renčiks J, Durnings J, Holmbo E, Santen SA, Langs W, Ratklifs T, Gordons D, Heists B, Lubarskis S, Estrada, KA.Klīniskās argumentācijas novērtēšanas metodes: Pārskatiet un praktizējiet ieteikumus.Medicīnas zinātņu akadēmija.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literatūras salīdzinājums par klīnisko argumentāciju starp veselības profesijām : tvēruma pārskats.BMC Medicīnas izglītība.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.Māsu prakses spriešanas modelis: māksla un zinātne par klīnisko spriešanu, lēmumu pieņemšanu un spriedumu māsu jomā.Atveriet medmāsas žurnālu.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Atspoguļojošs mācību dialogs kā klīniska mācīšanās un mācību metode kritiskās aprūpes jomā.Kataras medicīnas žurnāls.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Kā studentu diagnostikas prasmes gūst labumu no prakses ar klīniskiem gadījumiem?Strukturētas refleksijas ietekme uz to pašu un jaunu traucējumu turpmākajām diagnozēm.Medicīnas zinātņu akadēmija.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Exploring novērotāja lomas un klīnisko argumentāciju simulācijā: darbības jomas pārskats.Medmāsas izglītības prakse 2022. gada 20. janvāris: 103301.
Edvardss I, Džonss M, Kers J, Braunaks-Meijers A, Džensens GM.Klīniskās spriešanas stratēģijas fizikālajā terapijā.Fizioterapija.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Klīniskās domāšanas prasmju pašregulācijas veicināšana medicīnas studentiem.Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. “Piecas tiesības” klīniskajā pamatojumā: izglītības modelis māsu studentu klīniskās kompetences uzlabošanai, lai identificētu un pārvaldītu riska pacienti.Māsu izglītība mūsdienās.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Medicīnas studentu klīniskās argumentācijas novērtēšana izvietošanas un simulācijas iestatījumos: sistemātisks pārskats.International Journal of Environmental Research, Sabiedrības veselība.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN standarti kritiskās aprūpes māsu jomā: sistemātisks pārskats, pierādījumu izstrāde un novērtēšana.Ārkārtas situācija Austrālijā.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Neskaidrība klīniskajā pamatojumā postanestēzijas aprūpē: integratīvs pārskats, kas balstīts uz nenoteiktības modeļiem sarežģītos veselības aprūpes apstākļos.J Perioperatīvā māsa.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Kritiskās aprūpes māsu profesionālās prakses vide un tās saistība ar māsu rezultātiem: strukturālo vienādojumu modelēšanas pētījums.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetence.Māsu un kritiskās aprūpes prakses žurnālu apmaiņa studentu māsām kritiskās aprūpes nodaļā (JSCC).ŽURNĀLS STRADA Ilmija Kesehatana.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Zināšanas, attieksme un faktori, kas saistīti ar fizisko novērtējumu intensīvās terapijas nodaļas māsu vidū: daudzcentru šķērsgriezuma pētījums.Pētniecības prakse kritiskās aprūpes jomā.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilot implementation of a kompetenci framework for nurses and vecwives in the Culture kontekst of a Tuvo Austrumu valsts.Māsu izglītības prakse.2021;51:102969.
Vangs MS, Tors E, Hadsons, Dž. N.Atbildes procesa derīguma pārbaude skriptu konsekvences testos: balss domāšanas pieeja.Starptautiskais medicīnas izglītības žurnāls.2020; 11:127.
Kang H, Kang HY.Simulācijas izglītības ietekme uz klīniskās domāšanas prasmēm, klīnisko kompetenci un apmierinātību ar izglītību.J Korejas akadēmiskās un rūpnieciskās sadarbības asociācija.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Modelēšanas izmantošana, lai sagatavotu un uzlabotu atbildes reakcijas uz infekcijas slimību uzliesmojumiem, piemēram, COVID-19: praktiski padomi un resursi no Norvēģijas, Dānijas un Lielbritānijas.Uzlabota modelēšana.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, dibinātājs D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spānija AE, redaktori.(asociētais redaktors) un Terminoloģijas un jēdzienu darba grupa, Veselības aprūpes modelēšanas vārdnīca – otrais izdevums.Rockville, MD: Veselības aprūpes pētniecības un kvalitātes aģentūra.2020. gada janvāris: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Papildinātā realitāte veselības aprūpes simulācijai.Jaunākie sasniegumi virtuālajās pacientu tehnoloģijās iekļaujošai labklājībai.Gamifikācija un simulācija.2020; 196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Simulācijas un tradicionālo mācību metožu ietekmes uz kritiskās domāšanas prasmēm un pašapziņu māsu studentu salīdzinājums.J Māsu pētījumu centrs.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Novērtējiet spējas un pārliecību, izmantojot simulācijas metodes.Rūpes.2018;48(10):45.
Izlikšanas laiks: 08.01.2024