Praktizētājiem jābūt efektīvām klīniskās spriešanas prasmēm, lai pieņemtu piemērotus, drošus klīniskus lēmumus un izvairītos no prakses kļūdām. Vāji attīstītas klīniskās spriešanas prasmes var apdraudēt pacientu drošību un aizkavēt aprūpi vai ārstēšanu, īpaši intensīvās terapijas un neatliekamās palīdzības nodaļās. Uz simulāciju balstīta apmācība izmanto refleksīvas mācīšanās sarunas pēc simulācijas kā pārskata metode, lai attīstītu klīniskās spriešanas prasmes, vienlaikus saglabājot pacienta drošību. However, due to the multidimensional nature of clinical reasoning, the potential risk of cognitive overload, and the differential use of analytical (hypothetico-deductive) and non-analytical (intuitive) clinical reasoning processes by advanced and junior simulation participants, it is important to Apsveriet pieredzi, spējas, faktorus, kas saistīti ar informācijas plūsmu un apjomu, un gadījumu sarežģītību, lai optimizētu klīnisko spriešanu, iesaistoties grupas refleksīvās mācīšanās sarunās pēc simulācijas kā pārskata metode. Mūsu mērķis ir aprakstīt pēcsimulācijas reflektīvās mācīšanās dialoga modeļa attīstību, kas ņem vērā vairākus faktorus, kas ietekmē klīniskās spriešanas optimizācijas sasniegšanu.
Kopīga darba grupa (n = 18), kas sastāv no ārstiem, medmāsām, pētniekiem, pedagogiem un pacientu pārstāvjiem, sadarbojās ar secīgiem semināriem, lai attīstītu pēcsimulācijas reflektīvā mācīšanās dialoga modeli, lai atzītu simulāciju. Co-Design darba grupa izstrādāja modeli, izmantojot teorētisku un konceptuālu procesu un vairāku fāžu salīdzinošo pārskatu. Tiek uzskatīts, ka paralēla plus/mīnus novērtēšanas pētījumu un Blūma taksonomijas integrācija optimizē simulācijas dalībnieku klīnisko spriešanu, piedaloties simulācijas darbībās. Satura derīguma indeksa (CVI) un satura derīguma koeficienta (CVR) metodes tika izmantotas, lai noteiktu modeļa sejas derīgumu un satura derīgumu.
Tika izstrādāts un pārbaudīts pēcsimulācijas reflektējošā mācīšanās dialoga modelis. Modeli atbalsta izstrādāti piemēri un skriptu vadība. Tika novērtēta un apstiprināta modeļa sejas un satura derīgums.
Jaunais līdzprojekta modelis tika izveidots, ņemot vērā dažādu modelēšanas dalībnieku prasmes un iespējas, informācijas plūsmu un apjomu, kā arī modelēšanas gadījumu sarežģītību. Tiek uzskatīts, ka šie faktori optimizē klīnisko spriešanu, piedaloties grupas simulācijas darbībās.
Klīniskā spriešana tiek uzskatīta par klīniskās prakses pamatu veselības aprūpē [1, 2] un svarīgs klīniskās kompetences elements [1, 3, 4]. Tas ir refleksīvs process, kuru praktiķi izmanto, lai identificētu un ieviestu vispiemērotāko iejaukšanos katrā klīniskajā situācijā, ar kuru viņi saskaras [5, 6]. Klīniskā spriešana tiek aprakstīta kā sarežģīts izziņas process, kas izmanto formālās un neformālās domāšanas stratēģijas, lai apkopotu un analizētu informāciju par pacientu, novērtētu šīs informācijas nozīmi un noteiktu alternatīvu darbības virzienu vērtību [7, 8]. Tas ir atkarīgs no spējas apkopot norādes, apstrādāt informāciju un izprast pacienta problēmu, lai veiktu pareizo rīcību pareizajam pacientam pareizajā laikā un pareizā iemesla dēļ [9, 10].
Visi veselības aprūpes pakalpojumu sniedzēji saskaras ar nepieciešamību pieņemt sarežģītus lēmumus augstas nenoteiktības apstākļos [11]. Kritiskās aprūpes un neatliekamās palīdzības praksē rodas klīniskās situācijas un ārkārtas situācijas, kurās tūlītēja reakcija un iejaukšanās ir kritiska dzīvību glābšanai un pacientu drošības nodrošināšanai [12]. Sliktas klīniskās spriešanas prasmes un kompetence kritiskās aprūpes praksē ir saistīta ar augstāku klīnisko kļūdu līmeni, aprūpes vai ārstēšanas kavēšanos [13] un risku pacientu drošībai [14,15,16]. Lai izvairītos no praktiskām kļūdām, praktiķiem jābūt kompetentiem un efektīvām klīniskās spriešanas prasmēm, lai pieņemtu drošus un atbilstošus lēmumus [16, 17, 18]. Neanalītiskais (intuitīvais) spriešanas process ir ātrs process, ko atbalsta profesionāli praktiķi. Turpretī analītiskie (hipotētiski deduktīvie) spriešanas procesi pēc būtības ir lēnāki, apzināti un biežāk to izmanto mazāk pieredzējuši praktiķi [2, 19, 20]. Ņemot vērā veselības aprūpes klīniskās vides sarežģītību un iespējamo prakses kļūdu risku [14,15,16], uz simulāciju balstīta izglītība (SBE) bieži tiek izmantota, lai nodrošinātu praktiķiem iespējas attīstīt kompetenci un klīnisko spriešanas prasmes. Droša vide un pakļaušana dažādiem izaicinošiem gadījumiem, saglabājot pacientu drošību [21, 22, 23, 24].
Veselības simulācijas biedrība (SSH) simulāciju definē kā “tehnoloģiju, kas rada situāciju vai vidi, kurā cilvēki piedzīvo reālās dzīves notikumu attēlojumus prakses, apmācības, novērtēšanas, testēšanas vai izpratnes iegūšanai par cilvēku sistēmām vai uzvedība. ” [23] Labi strukturētas simulācijas sesijas sniedz dalībniekiem iespēju iegremdēties scenārijos, kas imitē klīniskās situācijas, vienlaikus samazinot drošības riskus [24,25] un praktizē klīnisko spriešanu, izmantojot mērķtiecīgas mācību iespējas [21,24,26,27,28] SBE uzlabo lauka klīnisko pieredzi, pakļaujot studentus klīniskajai pieredzei, ko viņi, iespējams, nav pieredzējuši faktiskā pacientu aprūpes vidē [24, 29]. Šī ir nedraudoša, bez vainas, uzraudzīta, droša, zema riska mācību vide. Tas veicina zināšanu, klīnisko prasmju, spēju, kritiskās domāšanas un klīniskās spriešanas attīstību [22,29,30,31] un var palīdzēt veselības aprūpes speciālistiem pārvarēt situācijas emocionālo stresu, tādējādi uzlabojot mācīšanās spējas [22, 27, 28] Apvidū , 30, 32].
Lai atbalstītu efektīvu klīniskās spriešanas un lēmumu pieņemšanas prasmju attīstību, izmantojot SBE, uzmanība jāpievērš pēcsimulācijas pārskata procesa projektēšanai, veidnei un struktūrai [24, 33, 34, 35]. Pēcsimulācijas refleksīvās mācīšanās sarunas (RLC) tika izmantotas kā pārskata paņēmiens, lai palīdzētu dalībniekiem atspoguļot, izskaidrot darbības un izmantot vienaudžu atbalsta un grupas domāšanas spēku komandas darba kontekstā [32, 33, 36]. RLC grupas lietošanai ir potenciāls nepietiekami attīstītas klīniskās spriešanas risks, jo īpaši attiecībā uz dalībnieku dažādajām spējām un darba stāžu līmeni. Divkāršā procesa modelis apraksta klīniskās spriešanas daudzdimensionālo raksturu un vecāku praktiķu tieksmes atšķirības izmantot analītiskos (hipotētiski deduktīvos) spriešanas procesus un jaunākos praktiķus izmantot neanalītiskus (intuitīvus) spriešanas procesus [34, 37]. ]. Šie divkāršie spriešanas procesi ietver izaicinājumu pielāgot optimālus spriešanas procesus dažādām situācijām, un nav skaidrs un pretrunīgs, kā efektīvi izmantot analītiskas un neanalītiskas metodes, ja tajā pašā modelēšanas grupā ir vecāki un jaunākie dalībnieki. Vidusskolas un vidusskolas skolēni ar dažādām spējām un pieredzes līmeni piedalās dažādas sarežģītības simulācijas scenārijos [34, 37]. Klīniskās spriešanas daudzdimensionālais raksturs ir saistīts ar potenciālu nepietiekami attīstītas klīniskās spriešanas un kognitīvās pārslodzes risku, jo īpaši, ja praktiķi piedalās SBE grupā ar atšķirīgu gadījumu sarežģītību un darba stāžu līmeni [38]. Ir svarīgi atzīmēt, ka, lai arī ir vairāki pārskatu modeļi, kas izmanto RLC, neviens no šiem modeļiem nav izveidots, īpašu uzmanību pievēršot klīniskās spriešanas prasmju attīstībai, ņemot vērā pieredzi, kompetenci, plūsmu un informācijas apjomu, kā arī Modelēšanas sarežģītības faktori [38]. ]. , 39]. Tas viss prasa izstrādāt strukturētu modeli, kas apsver dažādus ieguldījumus un ietekmējošus faktorus, lai optimizētu klīnisko spriešanu, vienlaikus iekļaujot RLC pēcsimulācijas kā ziņošanas metodi. Mēs aprakstām teorētiski un konceptuāli virzītu procesu pēcsimulācijas RLC sadarbībai un izstrādei. Tika izstrādāts modelis, lai optimizētu klīniskās spriešanas prasmes dalības laikā SBE, ņemot vērā plašu atvieglojumu un ietekmējošu faktoru klāstu, lai panāktu optimizētu klīnisko spriešanas attīstību.
RLC pēcsimulācijas modelis tika izstrādāts sadarbībā, pamatojoties uz esošajiem klīniskās spriešanas, refleksīvās mācīšanās, izglītības un simulācijas teorijām. Lai kopīgi izstrādātu modeli, tika izveidota sadarbības darba grupa (n = 18), kas sastāv no 10 intensīvās terapijas medmāsām, viena intensīvisma un trim iepriekš hospitalizētiem pacientiem ar atšķirīgu līmeni, pieredzi un dzimumu. Viena intensīvās terapijas nodaļa, 2 pētniecības palīgi un 2 vecākie medmāsu pedagogi. Šis kopsavilkuma jauninājums ir izstrādāts un izstrādāts, vienaudžu sadarbība starp ieinteresētajām personām ar reālās pasaules pieredzi veselības aprūpē-vai nu veselības aprūpes speciālistiem, kas iesaistīti ierosinātā modeļa izstrādē, vai arī citām ieinteresētajām personām, piemēram, pacientiem [40,41,42]. Pacientu pārstāvju iekļaušana līdzprojekta procesā var vēl pievienot vērtību procesam, jo programmas galvenais mērķis ir uzlabot pacientu aprūpi un drošību [43].
Darba grupa veica sešus 2-4 stundu seminārus, lai izstrādātu modeļa struktūru, procesus un saturu. Seminārā ietilpst diskusija, prakse un simulācija. Modeļa elementi ir balstīti uz dažādiem uz pierādījumiem balstītu resursu, modeļu, teoriju un ietvaru klāstu. Tajos ietilpst: konstruktīvisma mācīšanās teorija [44], divkāršās cilpas koncepcija [37], klīniskās spriešanas cilpa [10], novērtējošā izmeklēšanas (AI) metode [45] un pārskata plus/delta metode [46]. Modelis tika sadarbībā izstrādāts, pamatojoties uz Starptautiskās medmāsu asociācijas INACSL pārskatu procesu standartiem klīniskās un simulācijas izglītībai [36], un tas tika apvienots ar izstrādātiem piemēriem, lai izveidotu pašsaprotamu modeli. Modelis tika izstrādāts četros posmos: sagatavošanās refleksīvai mācīšanās dialogam pēc simulācijas, reflektējoša mācīšanās dialoga uzsākšanas, analīzes/pārdomām un pārskatiem (1. attēls). Sīkāka informācija par katru posmu ir apskatīta turpmāk.
Modeļa sagatavošanas posms ir paredzēts, lai psiholoģiski sagatavotu dalībniekus nākamajam posmam un palielinātu viņu aktīvo līdzdalību un ieguldījumus, vienlaikus nodrošinot psiholoģisko drošību [36, 47]. Šajā posmā ietilpst ievads mērķa un mērķiem; Paredzamais RLC ilgums; koordinatora un dalībnieku cerības RLC laikā; Vietnes orientācija un simulācijas iestatīšana; Nodrošināt konfidencialitāti mācību vidē, kā arī palielināt un uzlabot psiholoģisko drošību. RLC modeļa pirms attīstības fāzē tika apsvērtas šādas reprezentatīvas atbildes no līdzprojekta darba grupas. 7. dalībnieks: “Kā primārās aprūpes medmāsas ārsts, ja es piedalītos simulācijā bez scenārija konteksta un vecāki pieaugušie būtu klāt, es, iespējams, izvairītos no dalības sarunā pēc simulācijas, ja vien es nejutu, ka mana psiholoģiskā drošība ir bijusi cienīts. un ka es izvairītos no dalības sarunās pēc simulācijas. "Esiet aizsargāts un seku nebūs." 4. dalībnieks: “Es uzskatu, ka koncentrēšanās un pamatnoteikumu noteikšana agri palīdzēs izglītojamajiem pēc simulācijas. Aktīva dalība refleksīvās mācīšanās sarunās. ”
Sākotnējie RLC modeļa posmi ietver dalībnieka jūtu izpēti, pamatā esošo procesu aprakstīšanu un scenārija diagnosticēšanu, kā arī dalībnieka pozitīvās un negatīvās pieredzes uzskaitīšana, bet ne analīze. Modelis šajā posmā ir izveidots, lai mudinātu kandidātus būt uz pašiem un uz uzdevumiem orientētiem, kā arī garīgi sagatavoties padziļinātai analīzei un padziļinātai pārdomai [24, 36]. Mērķis ir samazināt potenciālo kognitīvās pārslodzes risku [48], īpaši tiem, kuri ir jauni modelēšanas tēmā un kuriem nav iepriekšējas klīniskas pieredzes ar prasmi/tēmu [49]. Lūdzot dalībniekus īsi aprakstīt modelēto gadījumu un veikt diagnostikas ieteikumus, palīdzēs koordinatoram nodrošināt, ka grupas studentiem ir pamata un vispārēja izpratne par lietu, pirms pāriet uz paplašināto analīzes/refleksijas fāzi. Turklāt dalībnieku aicināšana šajā posmā dalīties savās jūtās simulētos scenārijos palīdzēs viņiem pārvarēt situācijas emocionālo stresu, tādējādi uzlabojot mācīšanos [24, 36]. Emocionālu problēmu risināšana arī palīdzēs RLC koordinatoram saprast, kā dalībnieku jūtas ietekmē individuālo un grupas sniegumu, un to var kritiski apspriest refleksijas/analīzes posmā. Plus/delta metode ir iebūvēta šajā modeļa fāzē kā sagatavošanās un izšķirošs solis refleksijas/analīzes posmā [46]. Izmantojot plus/delta pieeju, gan dalībnieki, gan studenti var apstrādāt/uzskaitīt simulācijas novērojumus, jūtas un pieredzi, ko pēc tam var apspriest līdz punktam modeļa refleksijas/analīzes posmā [46]. Tas palīdzēs dalībniekiem sasniegt metakognitīvo stāvokli, izmantojot mērķtiecīgas un prioritāras mācību iespējas, lai optimizētu klīnisko spriešanu [24, 48, 49]. Sākotnējā RLC modeļa izstrādes laikā tika ņemtas vērā šādas reprezentatīvas atbildes no līdzprojekta darba grupas. 2. dalībnieks: “Es domāju, ka mums kā pacientam, kurš iepriekš ir uzņemts ICU, mums jāapsver simulēto studentu jūtas un emocijas. Es izvirzu šo jautājumu, jo uzņemšanas laikā es novēroju augstu stresa un trauksmes līmeni, īpaši kritiskās aprūpes praktiķu vidū. un ārkārtas situācijas. Šajā modelī jāņem vērā stress un emocijas, kas saistītas ar pieredzes imitēšanu. ” 16. dalībnieks: “Man kā skolotājam man ir ļoti svarīgi izmantot plus/delta pieeju, lai studenti tiktu mudināti aktīvi piedalīties, pieminot labās lietas un vajadzības, ar kurām viņi saskārās simulācijas scenārija laikā. Uzlabojumu jomas. ”
Lai arī iepriekšējie modeļa posmi ir kritiski, analīzes/refleksijas posms ir vissvarīgākais klīniskās spriešanas optimizācijas iegūšanai. Tas ir paredzēts, lai nodrošinātu uzlabotu analīzi/sintēzi un padziļinātu analīzi, pamatojoties uz modelēto tēmu klīnisko pieredzi, kompetencēm un ietekmi; RLC process un struktūra; sniegtās informācijas daudzums, lai izvairītos no kognitīvās pārslodzes; Efektīva reflektējošu jautājumu izmantošana. Mācību orientētas un aktīvas mācīšanās sasniegšanai. Šajā brīdī klīniskā pieredze un pārzināšana ar simulācijas tēmām ir sadalīta trīs daļās, lai pielāgotos dažādiem pieredzes un spēju līmeņiem: Pirmkārt: nav iepriekšējas klīniskās profesionālās pieredzes/nav iepriekšējas iedarbības uz simulācijas tēmām, otrkārt: klīniskā profesionālā pieredze, zināšanas un prasmes/ nav. Iepriekšēja modelēšanas tēmu iedarbība. Treškārt: klīniskā profesionālā pieredze, zināšanas un prasmes. Profesionāla/iepriekšēja modelēšanas tēmu iedarbība. Klasifikācija tiek veikta, lai apmierinātu to cilvēku vajadzības ar atšķirīgu pieredzi un spēju līmeni vienā grupā, tādējādi līdzsvarojot mazāk pieredzējušu praktiķu tendenci izmantot analītisko spriešanu ar pieredzējušāku praktiķu tendenci izmantot neanalītiskas spriešanas prasmes [19, 19, 20, 34]. , 37]. RLC process tika strukturēts ap klīniskās spriešanas ciklu [10], reflektējošā modelēšanas ietvars [47] un pieredzes mācīšanās teorija [50]. Tas tiek panākts, izmantojot vairākus procesus: interpretāciju, diferenciāciju, komunikāciju, secinājumus un sintēzi.
Lai izvairītos no kognitīvās pārslodzes, tika apsvērta uz izglītojamo un refleksīvu runas procesu ar pietiekamu laiku un iespējas, lai dalībnieki varētu pārdomāt, analizēt un sintezēt, lai sasniegtu pašapziņu. Kognitīvie procesi RLC laikā tiek apskatīti, izmantojot konsolidāciju, apstiprināšanu, veidošanu un konsolidācijas procesus, pamatojoties uz dubultā cilpas ietvaru [37] un kognitīvās slodzes teoriju [48]. Strukturēta dialoga procesa un atvēlot pietiekami daudz laika pārdomām, ņemot vērā gan pieredzējušus, gan nepieredzējušus dalībniekus, tiks samazināts potenciālais kognitīvās slodzes risks, īpaši sarežģītās simulācijās ar atšķirīgu iepriekšēju pieredzi, iedarbību un dalībnieku spēju līmeni. Pēc ainas. Modeļa refleksīvās nopratināšanas paņēmiens ir balstīts uz Blūma taksonomijas modeli [51] un novērtējošu izmeklēšanas (AI) metodēm [45], kurās modelētais koordinators tuvojas subjektam soli pa solim, Sokrātiski un refleksīvā veidā. Uzdodiet jautājumus, sākot ar jautājumiem, kas balstīti uz zināšanām. un argumentācijas prasmju un jautājumu risināšana. Šī nopratināšanas paņēmiens uzlabos klīniskās spriešanas optimizāciju, veicinot aktīvu dalībnieku līdzdalību un progresējošu domāšanu ar mazāku kognitīvās pārslodzes risku. RLC modeļa izstrādes analīzes/refleksijas fāzē tika ņemtas vērā šādas reprezentatīvas atbildes no līdzprojekta darba grupas. 13. dalībnieks: “Lai izvairītos no kognitīvās pārslodzes, mums jāapsver informācijas apjoms un plūsma, iesaistoties sarunās pēc simulācijas, un, lai to izdarītu, es domāju, ka ir svarīgi dot studentiem pietiekami daudz laika, lai pārdomātu un sāktu ar pamatiem Apvidū Zināšanas. Iniciē sarunas un prasmes, pēc tam pāriet uz augstāku zināšanu un prasmju līmeni, lai sasniegtu metakognitionu. ” Dalībnieks 9: "Es ļoti ticu, ka nopratināšanas metodes, izmantojot novērtējošas izmeklēšanas (AI) paņēmienus un reflektējošas nopratināšanas, izmantojot Blūma taksonomijas modeli, veicinās aktīvu mācīšanos un uz izglītojamo centru, vienlaikus samazinot kognitīvās pārslodzes riska potenciālu." Modeļa pārskata fāzes mērķis ir apkopot RLC izvirzītos mācību punktus un nodrošināt, ka mācību mērķi tiek realizēti. 8. dalībnieks: "Ir ļoti svarīgi, lai gan izglītojamais, gan koordinators vienotos par vissvarīgākajām galvenajām idejām un galvenajiem aspektiem, kas jāņem vērā, pārejot praksē."
Ētiskais apstiprinājums tika iegūts ar protokola skaitu (MRC-01-22-117) un (HSK/PGR/UH/04728). Modelis tika pārbaudīts trīs profesionālās intensīvās aprūpes simulācijas kursos, lai novērtētu modeļa lietojamību un praktiskumu. Modeļa sejas derīgumu novērtēja līdzprojekta darba grupa (n = 18) un izglītības eksperti, kas kalpoja par izglītības direktoriem (n = 6), lai labotu jautājumus, kas saistīti ar izskatu, gramatiku un procesu. Pēc sejas derīguma satura derīgumu noteica vecākie medmāsu pedagogi (n = 6), kurus sertificēja Amerikas medmāsu akreditācijas centrs (ANCC) un kalpoja par izglītības plānotājiem, un (n = 6), kuriem bija vairāk nekā 10 gadu izglītība un Mācīšanas pieredze. Darba pieredze novērtējumu veica izglītības direktori (n = 6). Modelēšanas pieredze. Satura derīgums tika noteikts, izmantojot satura derīguma koeficientu (CVR) un satura derīguma indeksu (CVI). CVI novērtēšanai tika izmantota LawShe metode [52], un CVR novērtēšanai tika izmantota valša un Bausela [53] metode. CVR projekti ir nepieciešami, noderīgi, bet nav nepieciešami vai nav obligāti. CVI tiek vērtēts četru punktu skalā, pamatojoties uz atbilstību, vienkāršību un skaidrību, ar 1 = nav atbilstoša, 2 = nedaudz būtiska, 3 = atbilstoša un 4 = ļoti būtiska. Pēc sejas un satura derīguma pārbaudes papildus praktiskajiem darbnīcām, skolotājiem, kuri izmantos modeli, tika veiktas orientācijas un orientācijas sesijas.
Darba grupa spēja attīstīt un pārbaudīt RLC modeli pēc simulācijas, lai optimizētu klīniskās spriešanas prasmes dalības laikā SBE intensīvās terapijas nodaļās (1., 2. un 3. attēls). CVR = 1,00, CVI = 1,00, atspoguļojot atbilstošu sejas un satura derīgumu [52, 53].
Modelis tika izveidots grupai SBE, kur dalībniekiem ar vienādu vai atšķirīgu pieredzi, zināšanu un darba stāžu izmanto aizraujošus un izaicinošus scenārijus. RLC konceptuālais modelis tika izstrādāts saskaņā ar INACSL lidojuma simulācijas analīzes standartiem [36], un tas ir vērsts uz audzēkņiem un pašsaprotams, ieskaitot izstrādātus piemērus (1., 2. un 3. attēls). Modelis tika mērķtiecīgi izstrādāts un sadalīts četros posmos, lai izpildītu modelēšanas standartus: sākot ar instruktāžu, kam sekoja reflektīvā analīze/sintēze, kā arī beidzot ar informāciju un kopsavilkumu. Lai izvairītos no iespējamā kognitīvās pārslodzes riska, katrs modeļa posms ir mērķtiecīgi izstrādāts kā priekšnoteikums nākamajam posmam [34].
Iepriekš nav pētīta darba stāžu un grupas harmonijas faktoru ietekme uz līdzdalību RLC [38]. Ņemot vērā dubultās cilpas un kognitīvās pārslodzes teorijas praktiskos jēdzienus simulācijas praksē [34, 37], ir svarīgi ņemt vērā, ka izaicinājums ir dalība grupā SBE ar atšķirīgu pieredzi un dalībnieku spēju līmeni tajā pašā simulācijas grupā. Informācijas apjoma, plūsmas un mācību struktūras nolaidība, kā arī vienlaicīga ātra un lēnas kognitīvo procesu lietošana gan vidusskolas, gan vidusskolas skolēni rada potenciālu kognitīvās pārslodzes risku [18, 38, 46]. Šie faktori tika ņemti vērā, izstrādājot RLC modeli, lai izvairītos no nepietiekami attīstītas un/vai suboptimālas klīniskās spriešanas [18, 38]. Ir svarīgi ņemt vērā, ka RLC vadīšana ar dažādiem darba stāžiem un kompetenci izraisa dominējošo efektu vecāko dalībnieku vidū. Tas notiek tāpēc, ka progresīvi dalībnieki mēdz izvairīties no pamatjēdzienu apgūšanas, kas ir kritiski svarīgi, lai jaunāki dalībnieki sasniegtu metakognīciju un ievadītu augstāka līmeņa domāšanas un spriešanas procesus [38, 47]. RLC modelis ir paredzēts, lai iesaistītu vecākās un jaunākās medmāsas, izmantojot novērtējošu izmeklēšanu un Delta pieeju [45, 46, 51]. Izmantojot šīs metodes, vecāko un junioru dalībnieku viedokļi ar atšķirīgām spējām un pieredzes līmeņiem tiks parādīti pa priekšmetu, un tos reflektē apspriež ar pārskatu moderatoru un līdzparādītājiem [45, 51]. Papildus simulācijas dalībnieku ieguldījumam, pārskatu koordinators pievieno savu ieguldījumu, lai nodrošinātu, ka visi kolektīvie novērojumi visaptveroši aptver katru mācību momentu, tādējādi uzlabojot metakognitionu, lai optimizētu klīnisko spriešanu [10].
Informācijas plūsma un mācīšanās struktūra, izmantojot RLC modeli, tiek apskatīti, izmantojot sistemātisku un daudzpakāpju procesu. Tas ir paredzēts, lai palīdzētu pārrunāt koordinatorus un nodrošinātu, ka katrs dalībnieks katrā posmā runā skaidri un pārliecinoši, pirms pāriet uz nākamo posmu. Moderators varēs uzsākt reflektējošas diskusijas, kurās piedalās visi dalībnieki, un sasniedz punktu, kurā dažāda darba stāžu un spēju līmeņa dalībnieki vienojas par katra diskusijas punkta labāko praksi, pirms pāriet uz nākamo [38]. Šīs pieejas izmantošana palīdzēs pieredzējušiem un kompetentiem dalībniekiem dalīties ar savu ieguldījumu/novērojumiem, savukārt mazāk pieredzējušu un kompetentu dalībnieku ieguldījums/novērojumi tiks novērtēti un apspriesti [38]. Tomēr, lai sasniegtu šo mērķi, koordinatoriem būs jāsaskaras ar izaicinājumu līdzsvarot diskusijas un nodrošināt vienlīdzīgas iespējas vecākajiem un jaunākajiem dalībniekiem. Šajā nolūkā modeļa apsekojuma metodika tika mērķtiecīgi izstrādāta, izmantojot Bloom taksonomisko modeli, kas apvieno novērtējošo apsekojumu un piedevu/delta metodi [45, 46, 51]. Izmantojot šos paņēmienus un, sākot ar zināšanām un izpratni par fokusa jautājumiem/reflektējošām diskusijām, mudinās mazāk pieredzējušus dalībniekus piedalīties un aktīvi piedalīties diskusijā, pēc tam koordinators pakāpeniski pāries uz augstāku novērtēšanas un sintēzes līmeni/diskusijas Kurā abām pusēm ir jādod senioriem un junioriem dalībniekiem ir vienlīdzīgas iespējas piedalīties, pamatojoties uz viņu iepriekšējo pieredzi un pieredzi ar klīniskajām prasmēm vai imitētiem scenārijiem. Šī pieeja palīdzēs mazāk pieredzējušiem dalībniekiem aktīvi piedalīties un gūt labumu no pieredzes dalībnieku dalības, kā arī pārskata koordinatora ieguldījuma. No otras puses, modelis ir paredzēts ne tikai SBE ar dažādām dalībnieku spējām un pieredzes līmeni, bet arī SBE grupas dalībniekiem ar līdzīgu pieredzi un spēju līmeni. Modelis tika izstrādāts, lai atvieglotu gludu un sistemātisku grupas kustību no koncentrēšanās uz zināšanām un izpratni, lai koncentrētos uz sintēzi un novērtēšanu, lai sasniegtu mācību mērķus. Modeļa struktūra un procesi ir izstrādāti, lai atbilstu dažādu un vienlīdzīgu spēju un pieredzes līmeņa modelēšanai.
Turklāt, kaut arī SBE veselības aprūpē kombinācijā ar RLC tiek izmantots, lai izstrādātu klīnisko spriešanu un kompetenci praktiķiem [22,30,38], tomēr jāņem vērā attiecīgie faktori, kas saistīti ar gadījuma sarežģītību un iespējamiem kognitīvās pārslodzes riskiem, jo īpaši Kad dalībnieki iesaistīja SBE scenārijus, imitēja ļoti sarežģītus, kritiski slimus pacientus, kuriem nepieciešama tūlītēja iejaukšanās un kritiska lēmumu pieņemšana [2,18,37,38,47,48]. Šajā nolūkā ir svarīgi ņemt vērā gan pieredzējušu, gan mazāk pieredzējušu dalībnieku tendenci vienlaikus pārslēgties starp analītiskajām un neanalītiskajām spriešanas sistēmām, piedaloties SBE, un izveidot uz pierādījumiem balstītu pieeju, kas ļauj gan vecākām, gan jaunākām studenti aktīvi piedalīties mācību procesā. Tādējādi modelis tika veidots tādā veidā, ka neatkarīgi no modelētā gadījuma sarežģītības, koordinatoram ir jānodrošina, ka vispirms tiek apskatīti gan vecāko, gan jaunāko dalībnieku zināšanu un fona izpratnes aspekti un pēc tam pakāpeniski un refleksīvi izstrādāti atvieglot analīzi. sintēze un izpratne. Novērtējošais aspekts. Tas palīdzēs jaunākiem studentiem veidot un nostiprināt iemācīto un palīdzēs vecākiem studentiem sintezēt un attīstīt jaunas zināšanas. Tas atbildīs prasībām par spriešanas procesu, ņemot vērā katra dalībnieka iepriekšējo pieredzi un spējas, un tam ir vispārējs formāts, kas pievēršas vidusskolas un vidusskolas skolēnu tendencei vienlaikus pārvietoties starp analītiskajām un neanalītiskajām spriešanas sistēmām, tādējādi Nodrošināt klīniskās spriešanas optimizāciju.
Papildus simulācijas koordinatoriem/pakļautiem var būt grūtības apgūt simulācijas pārskatu prasmes. Tiek uzskatīts, ka kognitīvo pārskatu skriptu izmantošana ir efektīva, lai uzlabotu zināšanu iegūšanu un koordinatoru uzvedības prasmes, salīdzinot ar tiem, kuri neizmanto skriptus [54]. Scenāriji ir izziņas rīks, kas var atvieglot skolotāju modelēšanas darbu un uzlabot pārskatu prasmes, īpaši skolotājiem, kuri joprojām konsolidē savu pārskatu pieredzi [55]. sasniegt lielāku lietojamību un izstrādāt lietotājam draudzīgiem modeļiem. (2. attēls un 3. attēls).
Plus/delta paralēlā integrācija, novērtējoša aptauja un Bloom taksonomijas apsekojuma metodes vēl nav apskatītas pašlaik pieejamajā simulācijas analīzē un vadītu refleksijas modeļos. Šo metožu integrācija izceļ RLC modeļa inovācijas, kurās šīs metodes ir integrētas vienā formātā, lai panāktu klīniskās spriešanas optimizāciju un uz izglītojamo vērstību. Medicīnas pedagogi var gūt labumu no modelēšanas grupas SBE, izmantojot RLC modeli, lai uzlabotu un optimizētu dalībnieku klīniskās spriešanas spējas. Modeļa scenāriji var palīdzēt pedagogiem apgūt refleksīvo pārskatu procesu un stiprināt savas prasmes, lai kļūtu par pārliecinātiem un kompetentiem pārskatu koordinatoriem.
SBE var ietvert daudzas dažādas modalitātes un paņēmienus, ieskaitot, bet ne tikai, ar manekenu balstītu SBE, uzdevumu simulatoriem, pacientu simulatoriem, standartizētiem pacientiem, virtuālo un paplašināto realitāti. Ņemot vērā, ka ziņošana ir viens no svarīgiem modelēšanas kritērijiem, modelēto RLC modeli var izmantot kā ziņošanas modeli, izmantojot šos režīmus. Turklāt, kaut arī modelis tika izstrādāts māsu disciplīnai, tam ir potenciāls izmantot starpprofesionālās veselības aprūpes SBE, uzsverot vajadzību pēc turpmākām pētniecības iniciatīvām, lai pārbaudītu RLC modeli starpprofesionālās izglītības jomā.
Pēcsimulācijas RLC modeļa izstrāde un novērtēšana māsu aprūpei SBE intensīvās terapijas vienībās. Turpmāka modeļa novērtēšana/validācija ir ieteicama, lai palielinātu modeļa vispārināmību izmantošanai citās veselības aprūpes disciplīnās un starpprofesionālās SBE.
Modeli izstrādāja kopīga darba grupa, kuras pamatā ir teorija un koncepcija. Lai uzlabotu modeļa derīgumu un vispārināmību, nākotnē var apsvērt pastiprinātu ticamības pasākumu izmantošanu salīdzinošajiem pētījumiem.
Lai samazinātu prakses kļūdas, praktiķiem jābūt efektīvām klīniskās spriešanas prasmēm, lai nodrošinātu drošu un atbilstošu klīnisko lēmumu pieņemšanu. Izmantojot SBE RLC kā pārskata paņēmienu, veicina zināšanu attīstību un praktiskās prasmes, kas vajadzīgas klīniskās spriešanas attīstīšanai. Tomēr klīniskās spriešanas daudzdimensionālais raksturs, kas saistīts ar iepriekšējo pieredzi un iedarbību, spēju, apjoma un informācijas plūsmas izmaiņām un simulācijas scenāriju sarežģītību, uzsver, cik svarīgi ir attīstīt RLC modeļus pēc simulācijas un efektīvi ieviestu. prasmes. Šo faktoru ignorēšana var izraisīt nepietiekami attīstītu un suboptimālu klīnisko spriešanu. RLC modelis tika izstrādāts, lai risinātu šos faktorus, lai optimizētu klīnisko spriešanu, piedaloties grupas simulācijas darbībās. Lai sasniegtu šo mērķi, modelis vienlaikus integrē plus/mīnus novērtējošo izmeklēšanu un Bloom taksonomijas izmantošanu.
Pašreizējā pētījuma laikā izmantotās un/vai analizētās datu kopas ir pieejamas no attiecīgā autora pēc saprātīga pieprasījuma.
Daniels M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Klīniskās spriešanas novērtēšanas metodes: pārskata un prakses ieteikumi. Medicīnas zinātņu akadēmija. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literatūras salīdzinājums par klīnisko pamatojumu veselības profesiju starpā starp veselības profesijām. : Pārskats. BMC medicīniskā izglītība. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero jg. Māsu prakses spriešanas modelis: klīniskās spriešanas, lēmumu pieņemšanas un sprieduma māksla un zinātne māsu jomā. Atveriet medmāsas žurnālu. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflektīvā mācīšanās dialogs kā klīniska mācīšanās un mācību metode kritiskajā aprūpē. Kataras medicīnas žurnāls. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt Hg Kā studentu diagnostikas prasmes gūst labumu no prakses ar klīniskiem gadījumiem? Strukturētu refleksijas ietekme uz to pašu un jaunu traucējumu diagnozēm nākotnē. Medicīnas zinātņu akadēmija. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Izpētīt novērotāju lomas un klīnisko spriešanu simulācijā: apjoma pārskats. Medmāsu izglītības prakse 2022. gada 20. janvāris: 103301.
Edvards I, Džounss M, Karrs J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Klīniskās spriešanas stratēģijas fizikālajā terapijā. Fizioterapija. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Klīniskās spriešanas prasmju pašregulācijas veicināšana medicīnas studentiem. Atvērtā žurnāla medmāsa 2009; 3: 76.
Levet-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Klīniskās spriešanas “piecas tiesības”: izglītības modelis klīniskās kompetences uzlabošanai, aprūpes studentu identificēšanā un pārvaldīšanā atraitnē. riska pacienti. Māsu izglītība šodien. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Medicīnas studentu klīniskās spriešanas novērtēšana izvietošanas un simulācijas iestatījumos: sistemātisks pārskats. Starptautiskais vides pētījumu žurnāls, sabiedrības veselība. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN kritiskās aprūpes kopšanas standarti: sistemātisks pārskats, pierādījumu izstrāde un novērtēšana. Ārkārtas situācija Austrālija. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Nenoteiktība klīniskajā spriešanā pēcnestēzijas aprūpē: integrējošs pārskats, kas balstīts uz nenoteiktības modeļiem sarežģītās veselības aprūpes vidēs. J Perioperatīvā medmāsa. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Kritiskās aprūpes māsu profesionālās prakses vide un tās saistība ar kopšanas rezultātiem: strukturālā vienādojuma modelēšanas pētījums. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
SUVARDIANTO H, ASTUTI VV, kompetence. Māsu un kritiskās aprūpes prakses žurnālu apmaiņa studentu medmāsām Kritiskās aprūpes nodaļā (JSCC). Strada žurnāls Ilmia KeSehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Lieev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Zināšanas, attieksme un faktori, kas saistīti ar fizisko novērtējumu starp intensīvās terapijas nodaļas māsām: daudzcentru šķērsgriezuma pētījums. Pētniecības prakse kritiskajā aprūpē. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Pilotpopulācijas kompetences ietvara ieviešana medmāsām un vecmātēm Tuvo Austrumu valsts kultūras kontekstā. Medmāsu izglītības prakse. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Reakcijas procesa derīguma pārbaude skriptu konsekvences testos: domājoša pieeja. Starptautiskais medicīnas izglītības žurnāls. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang Hy. Simulācijas izglītības ietekme uz klīniskās spriešanas prasmēm, klīnisko kompetenci un apmierinātību ar izglītību. J Korea akadēmiskās un rūpniecības sadarbības asociācija. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Izmantojot modelēšanu, lai sagatavotu un uzlabotu reakciju uz infekcijas slimību uzliesmojumiem, piemēram, COVID-19: praktiski padomi un resursi no Norvēģijas, Dānijā un Lielbritānijā. Uzlabota modelēšana. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopriato J, D dibinātājs, Čangs TP, Robertsons JM, Andersons M, Diaz DA, Spānija AE, redaktori. (Asociētais redaktors) un terminoloģija un koncepcijas darba grupa, veselības aprūpes modelēšanas vārdnīca - otrais izdevums. Rokvilla, MD: Veselības aprūpes pētījumu un kvalitātes aģentūra. 2020. gada janvāris: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Paplašinātā realitāte veselības aprūpes simulācijai. Jaunākie sasniegumi virtuālajās pacientu tehnoloģijās iekļaujošai labklājībai. Gamifikācija un simulācija. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Simulācijas un tradicionālo mācību metožu ietekme uz kritiskās domāšanas prasmēm un pašpārliecinātību studentiem. J Māsu pētījumu centrs. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK novērtē spēju un pārliecību, izmantojot simulācijas paņēmienus. Aprūpe. 2018; 48 (10): 45.
Pasta laiks: janvāris-08-2024